Hálózati tanulás
[header=Az oktatásügy válsága, kiútkeresés, válaszok]
Az oktatásügy válsága, kiútkeresés, válaszok
1. A reformpedagógiától a web 1.0-ig
A premodern társadalmakban a gyerekek a hagyományozott tevékenység-rendszerbe és normavilágba nőttek bele. A szülők bevonták a gyerekeket a mindennapi munkába, a családi, a közösségi életbe, a szertartásokba. A család, a rokonság, a falu, az egyház nyújtotta keretekben egységes volt a szocializáció, a munka, a lakás, a társas kapcsolatok – mai terminológiával az informális tanulás - színtere.
A modern ipari társadalmakban a tanítás és a nevelés feladatait az erre specializálódott intézmények vették át. Az iskolarendszer multifunkcionálissá vált és sokféle feladat hárult rá a gyermekmegőrzéstől és ellátástól kezdve az esélyegyenlőség, a mobilitás biztosításáig, a tudásátadástól az erkölcsi nevelésig, az általános műveltség biztosításától kezdve a munkaerő-piaci igények kielégítéséig. Egy idő után – a kötelező oktatás általános bevezetésével és a felsőoktatás tömegesedésével – a heterogén feladatok halmaza teljesíthetetlenné vált és az ellentmondások sokasodó válságjelenségekhez vezettek.[i]
A válságra többféle válasz érkezett. A reformpedagógia képviselői azt kísérelték meg, hogy iskolai formában modellálják a premodern világ szerves egységét, s legnevesebb képviselőik ennek jegyében a gyerekközpontúságot, a tevékenység-központúságot és az önállóságot választották jelszavuknak. E kísérletek mind azt célozták, hogy az elidegenedett világban olyan mikro-közegeket hozzanak létre, amelyek kis szigetein belül felfüggesztik a modern differenciálódásból fakadó távolságokat. [ii]
A modernitás nevelésügyének válságjelenségeivel párhuzamosan megjelentek azok a radikális iskolakritikák is, amelyek a megújulást nem a megreformált iskola intézményein belül képzelik el. Philip H. Coombs az oktatás világválságáról 1968-ban kiadott könyvében még arról ábrándozik, hogy tudományos alapokon nyugvó rendszerelemzéssel a bajok feltárhatók, és átfogó, felülről indított, intézményes reformokkal fel lehet oldani a válságot. Ezzel szemben az iskolátlanítás ideológusai az iskola, mint intézmény létjogosultságát is tagadják. Az iskolát bürokratikus, gyárszerű, intézménynek, oktatási kolhozoknak, a társadalmi idomítás színterének tartják. Legnevesebb képviselőjük, Ivan Illich - 1971-ben kiadott könyvében[iii]- a nevelés-oktatás újra-társadalmasítását vázolja, ahol az egyének a formális iskolarendszert meghaladva az életből, a kortárs-csoportoktól, az idősebbektől, a kritikai reflexió segítségével, önszervező módon tanulnak. A bürokratikusan, felülről szervezett, iparszerű tanítást az esetleges és informális tevékenységek rendszere, a képességek cseréje veszi át. Az oktatásügyet, mint szolgáltató központot definiálja, és azt vázolja, hogy a „szabad párválasztás” az oktatásban egy nagy kommunikációs hálózat révén valósulhat meg.[iv]
Illich korában tehát már felsejlett az, hogy a hálózatosodás képes lehet a tudástermelés és tudáscsere minőségileg új eszköztárát létrehozni.[v] Az „iskolátlanítók” e sejtésre alapozták a szocializáció újra-társadalmasításának, a nyitott, önszervező, hálózatos oktatásügynek a vízióját. De reformjavaslataik – a minden korosztály számára nyitott oktatási intézményrendszerek, a hétköznapi szereplők szerves bevonása a tanulásba, az együttműködő, dialógusokra alapozott tanulás, a legkülönbözőbb tudásforrások igénybe vétele, az idősek és a kortárs csoportok tapasztalatainak szerves bevonása - korukban még szükségszerűen utópiák maradtak. Az „educational web”-et (a hálózatosodott tanulást) támogatandó ötleteikhez - például egy tanulási adatbázis létrehozásához, az egyéni képesség-portfóliók (e-portfóliók) nyilvánosságra hozásához, a kortárs-csoportok tapasztalatcsere-hálózatának megszervezéséhez, vagy a tanításban potenciálisan résztvevő személyeket és intézményeket nyilvántartó referencia-szolgáltatáshoz – nem volt meg a széles körben elterjedt és fejlett technológiai bázis, a könnyű hozzáférhetőség, s nem volt meg az IT-iparág piaci nyomása sem.
Gyökeresen megváltozott a helyzet akkor, amikor a hálózatosodás technológiai alapjai – legalább is az északi félteke fejlett országaiban és Ausztráliában – elérték a hozzáférés és az elterjedtség kritikus szintjét. Szélesebb körű társadalmi igény jelent meg az informális tanulásra, s az élethosszig tartó tanulás jelszavával a politikai akarat is artikulálódott. Ezek a tények jelentős változást hoztak az iskolakritikákban: Illich utópiája a hálózatokban újra társadalmasított tanulásról és szocializációról hirtelen reális alapokra helyeződött.
2. Web 1.0, eLearning 1.0
Az internet elterjedése lehetővé tette a legkülönbözőbb tanulási tartalmak (szövegek, képek, multimédiás feldolgozások) digitális tárolását és lehívását. A web 1.0, bár az információk gazdag tárházának elérését tette elérhetővé, még nem volt igazán interaktív. A tartalmakat fel lehetett vinni a honlapokra, az adatbázisokra, de nem lehetett könnyedén saját tartalmakat létrehozni és ezt másokkal megosztani. A tipikus internet-használó a tartalmakban böngészett, azokat letöltötte, de nem szállt be aktívan a tartalmakat létrehozó folyamatba.
A web1.0 térhódításával párhuzamosan elterjedtek az internetre alapozott tanulásszervező programok (learning management systems, LMS) amelyek egységbe szervezték az adatbázisokat, a kommunikációs eszközöket, a feladatmegoldásokat, az adminisztrációt – egyszóval a teljes tanulási folyamatot. Megjelentek az olyan online tanfolyamok, amelyek a hagyományos oktatási algoritmusokat utánozva, akkurátus modulokba és leckékbe szervezve kerültek fel a világhálóra. Egységesített, időkorlátos, lineáris kurzusok keletkeztek, tutorokkal és formalizált, automatikusan is ellenőrizhető feladatokkal. Ez a forma - az eLearning1.0 – nem más, mint a hagyományos tudáselosztási formák technológiai megtámogatása, a tankönyvek és az osztálytermi tanulás virtuális kiterjesztése. A tanulás e közegben is jórészt passzív, felülről, kívülről irányított folyamat maradt. Az ipari társadalmak formalizált, centralizált, bürokratikus oktatási világa nyert meghosszabbítást digitális környezetben.[vi]
[header=Hálózati tanulás a web 2.0-ban]
Hálózati tanulás a web 2.0-ban. A konnektivizmus
1. A web 2.0 és az eLearning 2.0 mint válasz az élethosszig tartó tanulás politikai kihívására
Egészen más lett a helyzet a web 2.0-nak nevezett jelenség elterjedésekor A web 2.0 „digitális bennszülöttei” nem csak információkat keresnek a weben, hanem maguk is tartalomszolgáltatókká válnak. Az interaktivitás terei és eszközei gyakorlatilag határtalanná bővültek. A magán- és intézményes információk a kibertérben szabadon megjelenhetnek. Technikailag lehetségessé vált a kollektív tudás- és szórakoztató portálokat egyéni tudásmenedzsment-eszközökké szervezni. A diákok együttműködő módon, a kortárs csoportok hálózatában alkothatnak és cserélhetnek tartalmakat. A naplók (blogok), fórumok, csevegési terek, wiki-k, hírcsoportok, ismerős-hálózatok kereteiben hatalmas közösségi információ-termelés és csere alakulhatott ki. A korábban kriminalizált fájlcserélők azt a hitet erősítik, hogy az információk nem az eltitkolásra, hanem a továbbadásra valók. Az információk szerkesztését, válogatását is egyre fejlettebb eszközök segítik a kifinomult keresőgépektől kezdve a Wikipédián keresztül a jól szerkesztett vita- és tudásportálokig. A világhálón reprezentált információkból lehetségessé vált egyéni igényekhez igazodó, egyénileg reflektált tudást konstruálni. Ezek a tulajdonságok alkotják az eLearning 2.0 didaktikai alapjait.
.Az eLearning 2.0 terepén az aktuális szükséglet által kiváltott információ-menedzsment léphetett a tekintélyek által kiválasztott, általuk rendszerezett, elosztott és ellenőrzött tudáselosztás helyébe. Ennek nyomán a hivatalos közvetítő személyek és intézmények jelentősége csökken. A kortárs csoportok hálózatainak közegében az együttműködés, a tanulóközpontúság, az önszervezés utópiája valósággá válhat. A tanuló és a tanító közötti határ elmosódik. A „download generáció” számára az internet ezen túl nem a tanulás médiuma, hanem platformja, a személyes tanulási központja. Az eLearning 2.0 környezetében felvillan a szerves tanulási környezet újjáalakításának lehetősége.[vii]
Milyen fejlemények generálták ezeket a változásokat?
· Az átvitel és az elérés gyorsasága jelentősen megnőtt (velocity). A széles sávú internet-hozzáférés nagy tömegek számára vált elérhetővé.
· Az információk mindenütt jelen vannak (ubiquity) és helyhez nem kötött eszközökkel is elérhetők (mobility).
· A nyílt forráskódú szoftverek elterjedésével rendkívül olcsóvá és egyszerűvé vált a tartalmak menedzselése. Lehetővé vált a személyre szabott tanulási e-portfóliók létrehozása (personalization).
· Ehhez az új, ingyenes eszközök gazdag tárháza áll rendelkezésre: blogok, wiki-k, fájlcserélő programok, a megosztott tartalomfejlesztést lehetővé tevő eszközök, fórumok.
· Megjelentek a szabadon felhasználható tartalmak (nyílt tartalom, open coursware, open content CCL – Creative Commons Licence)
· Az új, ismeretségi hálózatokat (szociális hálózatokat) támogató szoftverek nagy gyorsasággal terjednek.
· A változékony, bizonytalan foglalkoztatási helyzet, az iskolai tantervek által követhetetlenül gyors technológiai változások igénye létrehozta “az egész életen át tartó tanulás” politikai kihívását. A formális oktatás mellett a vállalati átképzések és magántanfolyamok tömege próbálja ellensúlyozni a formális iskolarendszer hiányait. A vállalatok sok esetben előnyben részesítik a munkaidőtől független, egyéni szervezésben működő online továbbképzéseket, tapasztalatcseréket.
Politikai követelménnyé vált, hogy a hagyományos iskolai alapképzések mellett a tanulásban részt vevők web 2.0 alapú, eLearning2.0-ra alapozott oktatásban is részt vehessenek, hisz felnőttként csak akkor tudnak lépést tartani a globális tudáscsere kihívásaival, csak akkor tudják használni a interaktív hálózatokat, ha már korábban is találkoztak ezek eszközeivel és lehetőségeivel. A formális iskolai képzésnek így az is feladatává válik, hogy az alapokon túl olyan képességeket is kialakítson, amelyek a 2.0 interaktív tudásmenedzsment-szerkezeteiben való otthonos mozgást biztosítják. A keresés és az értékelés, a különböző tudásterületek, eszmék, koncepciók közötti kapcsolatteremtés válik a legfontosabb kompetenciává. Az igazi didaktikai kérdéssé itt az válik, hogy a legkülönbözőbb forrásból származó információkat hogyan tudják a tanulók önállóan vagy hálózatba szervezve, gondolatcserék révén (diszkurzív úton) és az internetes eszközöket segítségül híva kontextualizálni, egyéni igények szerinti összefüggésbe helyezni.
A web 2.0 jelenségei a hagyományos iskolarendszer számára új versenyhelyzetet jelentenek. Az oktatásnak elkerülhetetlenül be kell emelnie az eLarning 2.0 elemeit, ha nem akarja, hogy a nemzedéki kultúra és az iskola közötti szakadék még drámaibbá fokozódjon.
Az Apple Education portálja így állítja szembe a web 2.0-át használó új generációt és az ipari társadalom paradigmájában szocializálódott tanárok közötti kulturális különbséget:
Digital Native Learners |
Digital Immigrant Teachers |
|
Prefer receiving information quickly from multiple multimedia sources. |
Prefer slow and controlled release of information from limited sources. |
Prefer parallel processing and multitasking. |
Prefer singular processing and single or limited tasking. |
|
Prefer processing pictures, sounds and video before text. |
Prefer to provide text before pictures, sounds and video. |
Prefer random access to hyperlinked multimedia information. |
Prefer to provide information linearly, logically and sequentially. |
|
Prefer to interact/network simultaneously with many others. |
Prefer students to work independently rather than network and interact. |
Prefer to learn “just-in-time.” |
Prefer to teach “just-in-case” (it’s on the exam). |
|
Prefer instant gratification and instant rewards. |
Prefer deferred gratification and deferred rewards. |
Prefer learning that is relevant, instantly useful and fun. |
Prefer to teach to the curriculum guide and standardized tests.[viii] |
2. A hálózatelméletek és az eLearning 2.0
Castells szerint az információs kor alapparadigmája a hálózatosodás és az áramlások olyan tere, amely „uralkodik a helyek történetileg konstruált tere fölött.”[ix] „Más szavakkal az áramlások, nem pedig a szervezetek válnak a munka, döntés és output-vezérlés egységeivé.”[x] E látnoki szavak a tanulás információs kori szerveződésének lényeges vonását vetítik előre. Eszerint a „kőintézményekből” a tanulási és szocializációs folyamatok egyre nagyobb része kerülhet az információs technológiák által támogatott decentralizált, önszerveződő hálózatokba, az „áramlások terébe.” A tanulás ebben az „intézménytelenített” (de-institutionalized) térben nem arról szól, hogy egy szervezet központilag meghatározza a bemenetet (input), és azt várja el, hogy minden részvevő (learner) egységnyi idő alatt, előre meghatározott, egységes útvonalon jusson el a kimeneti eredményhez. E tanulási paradigmában a közösen meghatározott kimeneti célokat tekintik a folyamat vezérlő elvének (lásd Castells output-vezérlését). Az ehhez vezető utak viszont nem egységesek, hanem a legkülönbözőbb jellegű tudáshordozók (személyek és külső források) kapcsolatrendszerén alapuló hálózatok változatos terében, egyénített tanulási ösvényeken alakulnak ki.
A hetvenes években Granovetternek a gyenge és erős hálózati kapcsolatok jellegéről szóló cikkével[xi] megalapozott, és az ezredforduló után Barabási és Buchanan nyomán[xii] új lendületet vett hálózatelmélet más oldalról is megtámogatta az eLearning 2.0 decentralizált, „iskolátlanított” tanulásszervezési alapelveit. Barabási és Buchanan azt állapította meg, hogy a legtöbb hálózat skálafüggetlen (scale free). „A skálafüggetlen fokszámmegoszlás azt jelenti, hogy nagyon sok hálózati elemnek csak igen kevés szomszédja van. Ugyanakkor nem nulla azon elemek száma sem, amelyeknek nagyon sok szomszéd jutott.”[xiii] E hálózatokra a hatványfüggvény szerinti megoszlás a jellemző. „A hatványfüggvények azt a tényt fogalmazzák meg matematikailag, hogy a valódi hálózatokban a pontok többségének csak néhány kapcsolata van, és ez a számtalan kis pont együtt létezik néhány nagy középponttal, olyan pontokkal, amelyekhez szokatlanul sok kapcsolat tartozik.”[xiv] Csermely Péter könyvét annak bizonyításának szenteli, hogy a gyenge kapcsolatok adják e hálózatok erejét. „A hálózat két eleme közötti kapcsolat akkor gyenge, ha a kapcsolat elvétele vagy hozzáadása statisztikusan értékelhető módon nem befolyásolja a hálózat jellemző tulajdonságának (általában a hálózat egyik csoportjellemző tulajdonságának) átlagát. A gyenge kapcsolatok stabilizálják a hálózatokat.”[xv]
Jones és szerzőtársai[xvi] a gyenge kapcsolatoknak a hálózati tanulásban játszott szerepét vizsgálták. A tanulást olyan hálózati folyamatként fogták fel, amely mind a tanulók egymás közötti, mind a tanulók és a tutorok közötti, mind a tanulók és a tudásforrások közötti kapcsolatokat tartalmazza. Ezen belül pedig egyik kapcsolat sem privilegizált: mindegyik egyenrangú. (Ez a felfogás lényegesen különbözik az eLarning 1.0 hierarchikus hálózat-értelmezésétől, amely csupán az erős humán-humán kapcsolatokra koncentrál.)
Képzeljünk el egy olyan központosított tanulási hálózatot, amelyben a professzor, a kötelező, erősen formalizált tananyag vagy a tanszék jelenti a központi erős kapcsolatot, és a diákok egymás közötti kapcsolatrendszere, tudáscseréje és a diákok és az információs források közötti kapcsolat pedig elenyésző. A hálózat tehát kevés gyenge kapcsolattal bír. Ha a központi elemet valamilyen sérülés éri és hálózati zavar keletkezik (beteg lesz a professzor, megszűnik a tanszék, elfogy és nem hozzáférhető az egyedüli forrásként megkövetelt tankönyv), akkor a hálózat összeomlik. Nincs meg a sokszínű gyenge kapcsolatoknak a hálózatokat robusztussá tevő ereje. Ugyanez a zavar az információs technológiák által támogatott skálafüggetlen tanulási hálózatot sokkal kevésbé teszi sérülékennyé. Egy ilyen hálózatban a diákok egymás közötti tudásmegosztása is nagyon fejlett. A diákok saját elektronikus portfoliójukban számtalan tananyagot raktároznak. A tanulási blogok, a wikik, a fórumok, a szociális hálók - az önállóan alkotott tartalmak - további forrásokat jelentenek. A diákok más intézmények szakembereivel és diákjaival is kapcsolatban állnak. Információs forrásaik sokszínűek: az internettől az végzettekkel, más oktatási intézmények hallgatóival és oktatóival, az idősebbekkel való tapasztalatcseréig terjednek. Intenzíven használják a több intézmény diákjai által megteremtett tananyag-archívumot. A tanársegédek is részt vesznek a hálózatban és saját e-portfoliójukban a professzor tudását is őrzik. A tanulás kollektív, sok gyenge kapcsolatra alapozott tudásmenedzsmentté válik, amely nem a professzor vagy a formalizált tananyag központi szerepén alapul. Kevés erős kapcsolat mellett - mert azért a professzor stratégiai irányítása fontos maradhat - nagyon változatos, sokszínű gyenge kapcsolat alkotja a hálózatot. A hálózat robusztus lesz: ha a professzor kiesik a rendszerből, a tárolt tudások és a mozgósítható gyenge kapcsolatok nem engedik a hálózatot szétesni, meggyengülni.
Perelman – aki maga is radikális iskolakritikát hirdetett meg a 90-es évek elején – az ilyen típusú hálózati tanulásra a hipertanulás (hyperlearning, HL) fogalmát alkotta meg.
“HL is not a single device or process, but a universe of new technologies that both possesses and enhances intelligence. The "hyper" in hyperlearning refers not merely to the extraordinary speed and scope of new information technology, but to an unprecedented degree of connectedness of knowledge, experience, media, and brains - both human and non-human. The "learning" in HL refers most literally to the transformation of knowledge and behavior through experience. “[xvii]
A mindenütt jelen lévő okos technológiai eszközök – mondja Perelman – a tanulásban való aktív részvételre motiválnak. A széles sávú információ-átvitel a tudást mindenki számára, mindenhol, minden időben lehívhatóvá teszi. A fejlett kereső-rendszerek nemcsak az információkban való hatékony navigálást teszik lehetővé, de a megértést, az összefüggésbe helyezést is eredményesen segítik. Annál is inkább így van ez, mert a biotechnológiára alapozott külső tudásszervező eszközök ehhez mind eredményesebb segítséget adnak. Nem a hivatalos diploma, hanem az informális úton megszerzett és a saját elektronikus portfolióban megjelenített kompetencia lesz az egyéni tudások mércéje és a munkaerő-piaci siker garanciája.
3. A konnektivizmus
A hálózatelméletre alapozott tanuláselméletek első szintje az individuális tudás szerveződéséről, a tudáselemek agyi kapcsolatrendszeréről, voltaképpen az egyéni tudásszerveződés neuropszichológiájáról szól. Az egyéni tudásszerveződésben az erős kapcsolatokat a már biztos, érvényes összefüggésrendszerbe helyezett tudáselemek jelentik. Ehhez társulnak azok a gyenge információs linkek, amelyek esetlegesebbek és nincsenek erős kontextuális kapcsolatrendszerben. Gyengén beágyazott, de sokszínű szempontrendszert tartalmaznak. Minél több ilyen gyenge információ veszi körül az erős kapcsolattal rendelkező tudást, annál érvényesebbnek fogadjuk azt el. Az erős kapcsolat maga is elég erős lehet ahhoz, hogy az információt érvényesnek tekintsük, de egy ilyen állapot sokkal sérülékenyebb. Ha az egyedül érvényesnek tartott információforrás valamilyen oknál fogva diszkreditálódik, az egyszerre teszi érvénytelenné az összes onnan származó információt. Ha viszont ezt a kapcsolatot sokoldalú, másodlagos, gyenge információ veszi körül, akkor az sérülés esetén is biztosítja a stabilitást.[xviii] Siemens írja erről:
„How does knowledge flow within a network? Which factors have an impact on the process? If we tentatively ascribe life-like properties to our learning networks, we can partly answer this question. Any living organism seeks two primary functions: replication and preservation. Nodes within our networks follow similar aspirations. Established beliefs and learning often ensure that new information is routed through (i.e., contextualized) the existing network. New information is evaluated and coded reflective of the existing meme[xix] of the learning network.” [xx]
Egészen másról van szó a tudás hálózati megszervezésének szintjén. Erről szól a konnektivizmus, amely az információs kor tanuláselméletének nevezi magát. A hálózatosodási tendenciákra támaszkodva Georg Siemens alapozta meg a konnektivizmusnak nevezett tanuláselméletét[xxi]. Ebben Siemens túlhalad a hagyományos elméleteken, a behaviorizmuson, a kognitivizmuson és a konstruktivizmuson is. (Még ez utóbbi is – amely pedig a tanulás szociálisan motivált mivoltát hangsúlyozza - az egyéni tanulás technikákat és a belső, agytevékenységére vonatkozó folyamatokat állítja középpontba, és nem veszi figyelembe, hogy miképpen megy végbe a tanulás a szervezetekben és a hálózati struktúrákban.)
A konnektivizmus a tanulást olyan folyamatnak fogja fel, amelyben az informális, hálózatba szervezett, elektronikus eszközökkel támogatott információ-csere mind nagyobb szerepet kap. A tanulás mindinkább folyamatos, élethosszig tartó, más tevékenységekbe beágyazott, hálózatosodott tevékenység-rendszerré válik. Az információszerzés és összefüggésbe helyezés motiváltsága is felerősödik, ha a keresés és értékelés együttműködő, hálózati tevékenységgé alakul. A tanuló jelentősen javíthatja tanulása hatásfokát, ha részt vesz egy, a témával foglalkozó hálózatban, virtuális közösségben. A tudásalkotás körforgásában a személyes tudások a hálózatba szerveződnek, s az így összeadott tudás ismét egyéni tudásforrássá válik („cycle of knowledge development”). Az együttműködő tevékenységek alkalmai elterjednek, a személyes szociális hálók az informális tapasztalatcsere színtereivé válnak, „communities of practice”-hálózatok alakulnak ki. A „hogyan” és „mit” tanuljunk mellé a „hol tanuljunk” kérdése is felzárkózik.
A hálózatokban az információk összefüggésbe helyezése és az érvényesség megállapítása is kollektív folyamattá válhat – szögezi le Siemens. (A népszerű témák, a hasznos tananyagok, fontos linkek, cikkek, blogok együttműködő módon kialakított ranglistája töltheti be ezt a szerepet[xxii].) A saját tudáshálózat információinak súlyozását és visszacsatolását az úgynevezett feed-aggregátorok segítik (például a Google reader, az xFruits vagy a blastfeed). A tanulás az a hivatalos intézmények által összefüggésbe ágyazott információk fogyasztása helyett aktív tudásalkotássá válhat.[xxiii]
4. A hálózati tanulás, mint az újra helyreállított egység utópiája?
Az eLearning 2.0, a hipertanulás és a konnektivizmus mint tanulásszervezési, tudásalkotási elméletek azt a reményt fejezik ki, hogy a fejlett technológiával támogatott hálózatosodás felfüggesztheti a modernitás szétszabdaltságát és az újra-integrálódás eszközévé válhat.[xxiv]
Él tehát a vágy, hogy a virtuális világ szociális hálózataiban folyó információ-áramlás, az együttműködő, kreatív tanulás terepei segítségével valamit vissza lehessen vonni a hagyományos iskola világának elidegenedettségéből. Hálózati közösségekről, szerves és nyitott tanulási környezetről, a mindennapi tevékenységek és a tanulás összefonódásáról, a spontán és intézményes tanulás határainak elmosódásáról, a gyermek- és felnőttkor összecsúszásáról beszélünk.[xxv] De míg ez a vágy a korai radikális iskolakritikák idejében vagy az első hálózati tanuláselméletek megjelenésekor még csak utópia, a csírájukban meglévő tendenciák extrapolálása volt, addig ma a globalizálódó információs társadalom közegében, a szociális hálók virtuális terében a beágyazottság új formáinak megteremtése már napi gyakorlattá vált.
Az új tanulási formák terjedése sokféle konfliktus csíráját rejti magában. Sok jel mutat arra, hogy az új, informális, hálózati tanulási formák nagyon nehezen férnek be a hagyományos intézmények szűk, idő- és erőforrás-korlátos, bürokratikusan vezérelt kereteibe. Az erről szóló pedagógiai vita is gyakran siklik ki azon, hogy két, egymással nem kompatibilis, egymásra nem rezonáló fogalomvilág kereteiben folyik a diszkurzus. A következő időszak fontos oktatásszociológiai, hálózatkutatási, pedagógiai kérdése marad tehát, hogy a hivatalos iskolarendszer intézményei miképp fogadják be, integrálják, vagy éppen vetik ki, utasítják el ezt a jelenségvilágot s ez a folyamat milyen típusú konfliktusok, kompromisszumok és megoldások mentén fejlődik majd.
A hagyományos társadalmakban a szocializáció nem elkülönült intézményekben, hanem a családban és a kisközösségbe beágyazva történt. A modern társadalmakban a tanítás, nevelés, gyermekmegőrzés szerepét specializált intézmények vették át. A tömeges oktatást csak szabványosított, iparszerű módon lehetett megszervezni. A reformpedagógia ezt az elidegenedett szocializációt akarta visszavonni gyerekközpontú, önállóságra alapozott iskoláiban. A radikális iskolakritika ezzel szemben az egész társadalmat iskolátlanítani akarta, mondván, hogy a spontán tevékenységek és tudáscserék hálózata pótolhatja a formális iskolát.
Az informatizálódás elterjedésével a hálózatba szervezett tanulás - legalább is technikailag - utópiából valósággá válhatott. Az interaktívvá vált világhálóban nagyméretű spontán tudácsere zajlik. Erre alapozva mondja ki az eLearning 2.0 és a konnektivizmus elmélete, hogy a hálózati részvétel, az információkhoz és az információk értelmezését, kontextusba helyezését szolgáló szoftverekhez való hozzáférés teljesen új, együttműködő, önszervező tanulásra ad lehetőséget. Ez a folyamat megkérdőjelezi a hagyományos oktatási intézmények mai szerepét. Míg az eLearning1.0 formái csak a hagyományos lineáris tanulás virtuális közegbe való mechanikus átvitelét jelentették, addig az eLearning 2.0 hálózatba szervezett, önszervező, tevékenységekbe ágyazott működési módja lehet kiinduló pontja és hajtóereje egy, az információs társadalom lehetőségeit kihasználó tanulásszerveződési folyamatnak.
1) Jellemezze néhány szóval a hagyományos társadalmak tanulását!
2) Mi a különbség a web1.0 és a web2.0 működési módja között?
3) Miért erősebbek azok a hálózatok, amelyekben sok gyenge kapcsolat van?
4) Milyen típusú (szociális vagy tanulási hálózatban, hírcsoportban, fórumban, csevegő szobában, közös játékban) vesz részt? Jellemezze ezeket a kommunikáció módja és tartalma szempontjából!
5) Sorolja fel, hogy a konnektivizmus elmélete mit mond a tanulásról!
6) Milyen szoftverek segítik a (szociális, tanulási) hálózatok működését? Mi a jellemző ezekre?
Barabási Albert-László (1): Behálózva. A hálózatok új tudománya. Magyar Könyvklub, 2003 (Lásd erről a Mindentudás Egyetemén tartott előadását: http://www.mindentudas.hu/magazin2/20050913albertlaszlo.html)
Barabási Albert László: A hálózatok Achilles-sarkai. Magyar Narancs, 2007 (Interjú) http://www.mancs.hu/index.php?gcPage=/public/hirek/hir.php&id=8827
Bessenyei István: Világháló és leépítés. Educatio, 1997/4, 628-644 http://www.neumann-haz.hu/tei/educatio/educatio/1997tel/studies/3bessenyei/3bessen_hu.html
Buchanan, Mark: Nexus, avagy kicsi a világ. A hálózatok úttörő tudománya. Typotex Kiadó, Budapest, 2003
Castells, Manuel: Az információ kora : Gazdaság, társadalom, kultúra. Gondolat : Infonia, Budapest, 2005
Coombs, Philip. H: Az oktatás világválsága. Rendszerelemzés. Tankönyvkiadó, Budapest., 1971
Csermely Péter (1): A rejtett hálózatok ereje. Mi segíti a világ stabilitását? Vince kiadó, 2005 (Lásd ehhez a Mindentudás Egyetemén tartott előadást: http://www.mindentudas.hu/csermelypeter/20050911csermely.html )
Czeizer Zoltán: Játék és tanulás az interneten. In: EDucatio, 1997/4, 615-619 http://www.neumann-haz.hu/tei/educatio/educatio/1997tel/studies/1czeizer/1czeizer_hu.html#tfoot7
Downes, Stephen (1): E-learning 2.0 http://elearnmag.org/subpage.cfm?section=articles&article=29-1
Downes, Stephen (2): An Introductuion to Collective Knowledge (2005) http://www.downes.ca/cgi-bin/page.cgi?post=33034
Downes, Stephen (3): Learning networks and connective knowledge. Retrieved November 12, 2006, http://it.coe.uga.edu/itforum/paper92/paper92.html
Downes, Stephen (4): Community Blogging http://www.downes.ca/cgi-bin/page.cgpost=14
Granovetter, M.: The strength of weak ties. Am J. of Sociology, 78, 1973 1360-1380 http://www.stanford.edu/dept/soc/people/fac ulty/granovetter/documents/TheStrengthofWeakTies.pdf
Ivan Illich (1): A haladás ritualizálása. A Deschooling Society. Ritualization of Progress New York, Harper & Row Publishers Inc., 1971., 34-51.o. alapján http://www.c3.hu/~prophil/profi991/Ivan_Illich.html (V. Szabó László fordítása)
Ivan Illich (2): Deschooling Society. New York, Harper & Row Publishers Inc., 1971 http://www.preservenet.com/theory/Illich/Deschooling/intro.html
Jones, C./Ferreday, D./Hodgson, V.: Networked Learning, a Relational Approach – Weak and Strong Ties http://www.networkedlearningconference.org.uk/abstracts/pdfs/01Jones.pdf
Kolin Péter: Evolúció és kultúra. Információs Társadalom, 2002/2 78-128
MacManus/Joshua Poerter: Web2.0 for Designers. Btstrapping the Social Web. 2005 http://www.digital-web.com/articles/web_2_for_designers
Nyíri Kristóf (1): A virtuális egyetem filozófiájához http://www.hunfi.hu/nyiri/vil_ve.htm
Nyíri Kristóf (2): Nyitott oktatás és távoktatás. Educatio, 1997/4 699-706 http://www.neumann-haz.hu/tei/educatio/educatio/1997tel/studies/8nyiri/8nyiri_hu.html
Nyíri Kristóf (3): Információs társadalom és nyitott művelődés http://www.hunfi.hu/nyiri/eotvos.htm
Nyíri, Kristóf (4): Open and Distance Learning in the Information Society http://www.eurodl.org/materials/contrib/1997/eden97/nyiri.html
Nyíri Kristóf (5) Virtuális pedagógia – a 21. század tanulási környezete http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=iii-Nyiri
Nyíri Kristóf (6): Castells, Information Age. Könyvismertetes. http://www.hunfi.hu/nyiri/cast_hn.htm
Perelman, Lewis J.(1): School's out. A radical new formula for the revitalization of America's educational system. New York: Aron Books. 1992
Perelman, Lewis J.(2): School's Out. The hyperlearning revolution will replace public education http://www.wired.com/wired/archive/1.01/hyperlearning_pr.html
Pukánszky Béla –Németh András: Neveléstörténet. A reformpedagógia fejlődésének harmadik szakasza (1945-1989) http://magyar-irodalom.elte.hu/nevelestortenet/10.05.html
Raschke, Carl (1): Digitális kultúra, a harmadik tudásforradalom és a hiperegyetem beköszöntése. Világosság, 1998/11 26-29
Raschke, Carl (2): The Digital Revolution and the Coming of the Postmodern University. Routledge Chapman & Hall, 2002
Schuler, Douglas.: New Community Networks: Wired for Change. Addison-Wesley Publishing Company, 1996 http://www.scn.org/ncn/
Siemens, Georg (1): Connectivismus blog http://www.connectivism.ca/blog/
Siemens, Georg (2): Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age (2004) http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm
Siemens, Georg (3): Connectivism: Learning as Network-Crreation (2005) http://www.learningcircuits.org/2005/nov2005/seimens.htm
Siemens, Georg(4): Connectivism: Learning Theory or Pastime of the Self-Amused? (2006) http://www.elearnspace.org/Articles/Connectivism_response.doc
Verhagen, Plon: Connectivism: a new learning theory? http://elearning.surf.nl/e-learning/english/3793
Z. Karvalits László: Az iskola az információs társadalomban. (www.oki.hu/cikk.php?kod=nyitott-07-Karvalics-iskola.htm l)
Adatbázis. Az adatbázis azonos minőségű (jellemzőjű), többnyire strukturált adatok tárolására, lekérdezésére és szerkesztésére alkalmas szoftvereszköz. Az adatbázis fogalma nem keverendő össze az (adatbázis-kezelővel), amely az adatbázis működtetésére, rendszerszintű és felhasználói folyamatainak szervezésére szolgál. Sok esetben azonban mégis egymás szinonimájaként használjuk (pl. bár a valóságban adatbázis-kezelőket vásárolunk és telepítünk, mégis sokszor mondjuk, hogy „vettem/telepítettem egy adatbázist”), ha ez félreértésre nem ad okot. Az adatbázisok célja adatok megbízható, hosszú távon tartós (idegen szóval: perzisztens) tárolása, és viszonylag gyors visszakereshetőségének biztosítása. (Wikipédia)
Az egész életen át tartó tanulás. Az egész életen át tartó tanulás egy új tanulási kultúra kialakítását, a kompetencia alapú oktatás elterjesztését helyezi a középpontba. Felöleli a korai szocializációtól és az iskoláskor előtti neveléstől a munkavállalás szempontjából aktív életkor utánig az egyén teljes életciklusát. Mindenki számára hozzáférést kíván biztosítani a tanuláshoz, és a tanulás iskolán kívüli formáit is felöleli. Tehát tanulásnak tekinti az iskolarendszerű formális kereteken belüli tanuláson túl, a hétköznapi élet bármely más színterén - például médián keresztül, a munkahelyen vagy a családban - történő személyiségformáló tapasztalatszerzést is. (Az Oktatási Minisztérium meghatározása. http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=1027 )
Blog. Az angol web ('háló') és log ('napló') összevonásából 1999-ben született kifejezés, amelyet 2004-ben az év szavának választottak. Tulajdonképpen olyan webhelyet jelöl, amely írójának személyes közléseit, szöveges, képi vagy hangzó dokumentumait tartalmazza időponttal ellátott bejegyzések formájában, s ennyiben a hagyományos naplóra emlékeztet. Legfontosabb újdonsága azonban, hogy mindez az internetes technológia révén nyilvánosságot kap. A blog hamar a legnépszerűbb önkifejezési formák egyike lett, egy-egy ilyen oldal látogatói pedig – akik szintén nyilvánosan megjegyzéseket is fűzhetnek az egyes részekhez – gyakran virtuális közösségeket alkotnak. Hamarosan felbukkantak a személyességen túlnövő tematikus blogok, s az új műfaj villámgyors karriert futott be az üzleti kommunikáció és a politikai marketing területén is. A magyar többpártrendszer történetében először a 2006-os országgyűlési választások kampányidőszakában jelent meg. Másfelől ugyanakkor a blog kiemelt jelentőségű eszköze lehet az ún. állampolgári zsurnalizmusnak: sok blogger a hivatalos nyilvánosságtól elhatárolva magát megpróbál saját szemszögéből hiteles beszámolót adni azokról az eseményekről, amelyeknek tanúja volt. (Magyar Virtuális Enciklopédia)
Behaviorizmus. A behaviorizmus (viselkedéselvűség) a wundti pszichológia önelemző ( introspektív) jellegének ellentpontozásaként jött létre 1913-ban. Képviselői John B. Watson, Edward Thorndike és B. F. Skinner amellett érveltek, hogy a tudományos pszichológia csak az objektíven megfigyelhető adatokkal dolgozhat. A környezeti ingerek (stimulus) és a rájuk adott reakciók jellegzetességeinek és törvényszerűségeinek feltárásával foglalkozott. Emiatt szokták S-R pszichológiának is nevezni. Nagy hatással voltak rá Ivan Pavlov kutatásainak eredményei (pl. klasszikus kondicionálás). A behaviorizmus az 1950-es évek közepéig az amerikai pszichológia meghatározó irányzata volt. (Wikipedia)
E-portfólió. Az elektronikus portfolió arra szolgál, hogy a tanulók a tanulmányaikhoz kapcsolódó saját dokumentumaikat egy helyen összegyűjtsék. A wiki-ben vagy más tudásmenedzsment-eszköz segítségével tárolt tudástérképek, tanulási naplók, feladatmegoldások, tutori vagy önértékelések, válogatott linkek az egymás közötti tudáscserét is segítik. A hálózati tanulásban részvevők az e-portfolió alapján kaphatnak képet a társak előzetes tudásáról, érdeklődési köréről, tanulási stílusáról, ami az együttműködő tanulást segítheti
Feed-aggregátor. Egy aggregátor abban segíti a felhasználókat, hogy jobban tájékozódjanak az információ-tömegben, és az őt érdeklő információhoz könnyebben hozzájusson. Ebből a célból a feed-aggregátorok egy vagy több forrás RSS-állományát automatikusan és rendszeresen és az aktualitás szempontjából átvizsgálják. (Az RSS webes együttműködésre szolgáló XML állományformátumok családja, melyet híroldalak és weblogok használnak. A felhasználók az RSS révén előre beállíthatják, hogy honnan szeretnék a friss híreket megkapni, amelyek egyetlen felületen hozzáférhetők, kezelhetők lesznek.) (Wikipédia)
Hálózat. A hálózat egymással összekapcsolt elemek összességéből áll. A legtöbb valós hálózat elemei nem egyszerű pontok (mint a hálózatok matematikai leképezésének, a gráfoknak) az elemei, hanem maguk is bonyolult hálózatok. Ez azt jelenti, hogy a természetben hálózatok egymásba ágyazottan fordulnak elő. (Csermely Péter 2005:363)
Informális tanulás. Tanulásra, tudásra ismeretek szerzésére és alkalmazására irányuló nem intézményi szervezeti keretekben megvalósuló tevékenység. A családban és kortárscsoportokban, valamint infokommunikációs eszközök segítségével egyéni módon is megvalósuló informális tanulás a képességek alakításának, a személyiségfejlődésnek (szocializáció) alapvető feltétele, eszköze. Az informális tanulás nem azonos az objektív tartalmak rendszerének, logikai struktúrájának merev követésével, hanem jellegéből adódóan rugalmasságot feltételez. Jellemzője a tanulásban résztvevők életkori sajátosságainak, egyéni különbségeinek differenciáltsága, a különböző információs források igénybevétele, az élet különböző színterein szerzett tapasztalatok felhasználása. A résztvevők életkorát tekintve az informális tanulás egyre fiatalabb korban kezdődik és egyre idősebb korig tart. Az informális tanulás technikai feltételrendszere az informatika térhódításával, a szélessávú internet és mobil hálózatokhoz való hozzáférés bővülésével folyamatosan átalakul. A számítógép segítségével megvalósuló egyéni tanulás mellett egyre nagyobb szerepet kap a mobil telekommunikációs eszközökkel, s a vizualitás új technológiáival történő kognitív megismerés. (http://www.enc.hu/1enciklopedia/fogalmi/ped/infotan.htm)
Interaktív. Jelző olyan rendszerek és szoftverek leírására, amelyek kétirányú kommunikációra képesek, azaz viselkedésük és működésük nem előre meghatározott, hanem a felhasználói bevitel által befolyásolható, irányítható. (Forrás: PC Fórum, http://pcforum.hu/szotar/Interakt%EDv.html)
Ismeretségi hálózat. Az ismeretségi háló(zat) (social network) egy közösségi struktúra, ami egyének vagy szervezetek kapcsolataiból áll; tartalmazza azt, hogy ezek a szereplők között a szociális kapcsolatok hogyan és milyen módon léteznek, a felületes ismeretségtől az életre szóló barátságig vagy rokoni kapcsolatokig. Az ismeretségi hálózatok (csoportok) maximális mérete általában 150 fő és az átlag 124 fő körül van. Az ismeretségi hálózatok analízise fontos szerepet játszik a modern szociológiában, antropológiában, szociálpszichológiában. A tudományos vizsgálatok bemutattak változatos szinten létező hálózatokat a családoktól egészen a nemzetekig, melyek kritikus részei a problémák megoldási módjának, a szervezetek működésének és annak, hogy az egyének hogyan tudják céljaikat elérni. Az ismertségi hálók emellett az internet egyre népszerűbb részei, ahol barátok, üzletfelek és ismerősök közötti kapcsolatokra épülő rendszerekben lehetséges keresni, üzeneteket váltani vagy egyéb adatokat, információkat cserélni. (Wikipedia)
Kognitív pszichológia. A kognitív pszichológia az 1960-as években váltotta fel behaviorizmust. A kogníció megismerést jelent, a kognitív pszichológia az emberi megismerő folyamatokkal foglalkozik, mint például az észlelés, érzékelés, gondolkodás, döntéshozás, problémamegoldás, nyelv. Megőrizte a behaviorizmus objektivitásának szigorúságát, de a jelenségek magyarázatában megengedi az olyan, közvetlenül nem megfigyelhető fogalmak használatát, mint a mentális reprezentáció. A kognitív pszichológia térhódításában nagy szerepet játszottak Noam Chomsky kísérletei, melyek rámutattak arra, hogy a behaviorizmus által leírt klasszikus kondicionálás nem elégséges magyarázat a nyelvelsajátítás folyamatának megmagyarázására. Albert Bandura bebizonyította, hogy a gyerekek képesek pusztán megfigyelés alapján komplex tanulásra. (Wikipedia)
Konstruktivizmus. A konstruktivizmus szerint tudás alapvetően konstrukció eredménye, az emberi tudat építi fel magéban-, állandó dinamikus folyamatban alakul maga a belső struktúra, maga a megismerő rendszer is, valamint az igazság helyett az adaptivitás a használható fogalom. A konstruktivizmus szerint a megismerés kiindulópontja nem az empíria. Minden tapasztalás, minden kísérlet stb. elméletvezérelt, vagyis azon kognitív struktúra, azon tudás által meghatározott, amit már birtokolunk. Az, hogy hogyan választjuk ki a megismerés tárgyát, mind-mind előfeltevéseinktől, meglévő elméleteinktől függ. Természetesen az empíria nagyon fontos. Ezek az előzetes ismeretek (prior knowledge) irányítják tanórán a gyerekek információfeldolgozását. A folyamat lényegében dedukció, hiszen az értelmezési folyamatok során a gyerekek maglévő elméleteikből, elképzeléseikből alakulnak ki. A konstruktív tanulásszemlélet a képességek tekintetében is lényegesen mást mond: a konstruktivizmus egyik tudományos bázisa a kognitív pszichológia, annak információfeldolgozási paradigmája. Ez többek között azt is jelenti, hogy a képességek alapvetően információ bázisúak. Sarkított megfogalmazásban, egy adott képesség nem más, mint egy adott tudásterületnek a magas szintű szervezettsége, gondolati vagy tárgyi cselekvésre is alkalmassá tevő minősége. Tehát ebben a felfogásban nem léteznek általános, minden anyagon ugyanúgy működő képességek. (Forrás: Nahalka István: A Nemzeti alaptanterv tanulásszemlélete, http://nti.btk.pte.hu/admin/documents/huszar/Didaktika/Cik.kelemzes/A%20Nemzeti%20alaptanterv%20tanul%E1sszeml%E9lete%20-%20T%F3th%20Kinga.doc)
Nyílt forráskódú licenc. A nyílt forráskódú licenc olyan licenc, mely biztosítja a licencelt dolog – ami legtöbbször egy számítógépes program vagy szoftver – forráskódjának nyitottságát. Formálisabban egy licencet nyíltnak tekintünk, ha azt az Open Source Initiative jóváhagyja mint ilyet, a Nyílt forrás definíció alapján. A közkincsként terjesztett programok (vagyis azok, melyeket nem korlátoz a szerzői jog) is megfelelnek ezen követelményeknek, amennyiben a teljes forráskód elérhető, és így jogosultak az OSI "service mark" (szolgáltatási védjegy) használatára. A nyílt forráskódú licencek szabad licenceknek számítanak. (Wikipedia)
Nyílt tartalom. A nyílt tartalom kifejezés a nyílt forráskódhoz hasonlóan olyan kreatív alkotásokat ír le (például cikkek, képek, hanganyagok, mozgófilmek), amik olyan nem megszorító szerzői jogi feltételekkel (licenccel) és formában kerülnek publikálásra, amik kifejezetten engedélyezik az információ másolását. (Egy példa a GNU Szabad dokumentáció licenc, amit a Wikipédia és a Nupedia is használ.) A „nyílt tartalom” kifejezést gyakran használják az olyan tartalom leírására is, melyet bárki módosíthat. Erre azonban újabban a pontosabb „szabadon módosítható”, vagy „szabad szerkesztésű” kifejezés terjedt el. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy bárki bármit (pl. törvénysértő dolgot) írhat, hanem azt, hogy nincs egy előre meghatározott zárt csoport – mint például egy lexikon kiadója – aki minden szerkesztésért felelős. Mint ahogy a nyílt forráskódot gyakran egyszerűen szabad szoftvernek nevezik (nem összekeverendő az Ingyenes szoftverrel (freeware)) úgy a nyílt tartalmú anyagokat is szokás röviden szabad/nyílt anyagoknak nevezni. Azonban nem minden nyílt tartalom „szabad” a GNU GPL értelmezését követve (ilyen például a Mozilla Open Directory). Lásd még a közkincs, szabad szoftver mozgalom szócikkeket. (Wikipedia)
Output-vezérlés (kimeneti vezérlés) Pedagógiai értelemben a kimeneti vezérlés azt jelenti, hogy az elérendő tanulási (kompetencia-) célokat határozzák meg, és nem a bemeneti tartalmakat részletes, időegységekre lebontott tanterv formájában. A célhoz vezető, egyénenként eltérő utak kiválasztását pedig az egyén előzetes tudásától, az eltérő időigényektől teszik függővé. E rendszerben tehát a kimenet (output) az egységes és a bemenet (input) a különböző.
Premodern társadalom. A premodern társadalmak - legyen szó egyszerű gyűjtögető, vadász, vagy bonyolult felépítésű agrártársadalmakról - közös jellemzője az, hogy bennük az egyén születésénél fogva be van ágyazódva a számára a születés véletlene folytán adott csoportba, és ennek a csoportnak funkcionális egységeként éli le életét. Az egyéni életvitel normáit és követelményeit alapvetően a csoport határozza meg A premodern társadalom csoportjai a leszármazási-foglalkozási kötelékek által összetartott kisközösségek...Az egymást követő generációk életét messzemenően meghatározták a tradíciókban megtestesülő szokások. Az ezek összességét kitevő, s szinte változatlanul továbbélő vagy legalábbis lassan változó kulturális mintázatok messzemenően megszabják nemcsak a különböző egyéni élethelyzetek viselkedési szabályait, hanem a különböző foglalkozások gyakorlásának mikéntjét is. Az ilyen közösségek szellemi életét általában messzemenően meghatározza a vallási-mágikus gondolkodásmód. (Forrás: Kovács Gábor: A modern társadalom.http://nyitottegyetem.phil-inst.hu/Tarsfil/mod.htm)
Reformpedagógia. Mindazon – a pedagógiai gondolkodás és nevelési gyakorlat gyermekközpontú megújítására törekvő –, elsősorban Európában és az Egyesült Államokban kibontakozó pedagógiai irányzatok és koncepciók összefoglaló elnevezése, amelyek a XIX. sz. utolsó évtizedétől kezdődően a XX. sz. húszas éveinek végéig jöttek létre. A később nemzetközi mozgalommá szerveződő irányzat fejlődése két alapvető szakaszra tagolódik. – Az első a XIX. sz. utolsó évtizedétől, az I. világháborúig tart, és a gyermeki individuum önállóságának, szabadságának megvalósítására való törekvés jegyében fejlődik... A második (az I. világháborútól a harmincas évek közepéig tartó) – termékeny időszak törekvéseiben új elemként jelent meg a korábbi sokféle gyermekközpontú reformpedagógiai motívum szintézisbe foglalásának igénye, amelyben különleges súlyt kapott a gyermek közösségi keretek között történő individuális nevelésének gondolata. ...Az irányzat II. világháború utáni továbbélése egy harmadik, napjainkig tartó fejlődési szakasz. A mozgalom tradicionális koncepcióinak az utóbbi évtizedekben bekövetkező dinamikus fejlődése, az alternatív iskolák nagy száma, a napjainkban a reformpedagógia szellemében működő mintegy kétezer európai iskola bizonyítja, hogy az irányzat nem csupán történelmi jelenség, hanem hatása az európai iskolaügy alakulására mind a mai napig számottevő....(Forrás: Kislexikon http://www.kislexikon.hu/reformpedagogia.html )
Szocializáció. Az a folyamat, amelynek során az újszülött gyermekből a társas interakciók révén identitással rendelkező személy, egy adott társadalom tagja lesz. A szocializációban eleinte rendszerint a családtagok kapnak szerepet, később a kortárscsoportok az oktatási intézmények, majd a munkahelyi, szabadidős társak, akikkel érintkezve az egyén elsajátítja (megismeri és magáévá teszi) a különböző helyzetekben és tevékenységeknél elvárt viselkedés szabályait, illetve kialakítja az alkalmazásukhoz szükséges készségeket (kompetenciákat). A szocializáció akkor tekinthető igazán sikeresnek, amikor ezeket a szabályokat az egyén már nem kívülről érkező előírásként, hanem személyes beállítódásaiból, értékrendjéből következő szerepként éli át. A szocializáció ebben az értelemben az egész életen át tartó, jellegzetes életkori szakaszokban meg-megújuló folyamat. Noha sok szempontból meghatározóak a gyermekkori tapasztalatok, a másodlagos vagy harmadlagos (munkahelyi, politikai szervezetbeli stb.) szocializáció radikálisan felülírhatja a korábban meghatározónak tűnt személyiségjegyeket (reszocializáció). (Magyar Virtuális Enciklopédia)
Szociális háló. Ismeretségi háló(zat) (social network) egy közösségi struktúra, ami egyének vagy szervezetek kapcsolataiból áll; tartalmazza azt, hogy ezek a szereplők között a szociális kapcsolatok hogyan és milyen módon léteznek, a felületes ismeretségtől az életre szóló barátságig vagy rokoni kapcsolatokig. Az ismeretségi hálózatok analízise fontos szerepet játszik a modern szociológiában, antropológiában, szociálpszichológiában. A tudományos vizsgálatok bemutattak változatos szinten létező hálózatokat a családoktól egészen a nemzetekig, melyek kritikus részei a problémák megoldási módjának, a szervezetek működésének és annak, hogy az egyének hogyan tudják céljaikat elérni. Az ismertségi hálók emellett az internet egyre népszerűbb részei, ahol barátok, üzletfelek és ismerősök közötti kapcsolatokra épülő rendszerekben lehetséges keresni, üzeneteket váltani vagy egyéb adatokat, információkat cserélni.
Tanulásszervező programok (e-tanulási keretrendszerek) (Learning Management Systems, LMS) Az internetre alapozott tanulásszervező programok a következő funkciókat tartalmazzák:
• Nyilvántartja a tanulókat és eredményeiket
• Nyilván tartja a kurzusra, vizsgára jelentkezéseket
• Hozzáférést biztosít a kurzusok különböző anyagaihoz, elemeihez
• Naplózza a felhasználók: tanárok, tanulók tevékenységét
• Rendszerint elsődleges kommunikációs felületet biztosít
• Automatikus funkciókkal kísérli meg növelni a tanulók aktivitását
• Támogatja a tanári értékelést (formatív és szummatív értékelést egyaránt)
• Önértékelő és számonkérő elemeket tartalmaz
• Informálja a felhasználókat az oktatással kapcsolatos hírekről
• Támogatja web-előadások, webszemináriumok lebonyolítását
• Támogatja a virtuális csoportmunkát, kollaboratív felületet biztosít
Tudásmenedzsment. A tudásmenedzsment a következő főbb funkciókat foglalja magába: 1. A tudás rögzítése, kodifikálása. 2. A tudás strukturálása, kategorizálása. 3. A tudás elérhetővé tétele, megosztása. 4. A szellemi tőke jobb kihasználása (újrahasznosítása) és védelme. 5. mindezt integrált megközelítésben és az összetevők szinergizmusára építve..(Sándori Zsuzsanna: Mi a tudásmenedzsment? http://www.ki.oszk.hu/3k/valcikkek/valcikkek0202/sandori.html)
Web 2.0 A web 2.0 kifejezés olyan második generációs internetes szolgáltatások gyűjtőneve, amelyek elsősorban a közösségre épülnek - vagyis a felhasználók közösen készítik a tartalmat vagy megosztják egymás információit. Ellentétben a korábbi, első és másfeledik generációs szolgáltatásokkal, amelyeknél a tartalmat a szolgáltatást nyújtó fél biztosította (például a portáloknál), web2.0-ás szolgáltatásoknál a szerver gazdája csak a keretrendszert biztosítja, a tartalmat maguk a felhasználók töltik fel vagy hozzák létre. A felhasználók jellemzően kommunikálnak egymással, és kapcsolatokat alakítanak ki egymás között. A tartalom létrehozását a böngészővel végzik, ehhez általában az AJaX technológia segítségével fejlett felhasználói felület áll rendelkezésre. A web 2.0 kifejezést Tim O'Reillynek, az O'Reilly Media cég alapítójának tulajdonítják, 2004-ből. (Wikipedia)
Virtuális közösségek. Az internet nyújtotta kommunikációs lehetőségeket kihasználó ember a világháló közegében a valóságos kapcsolatain túlmutató közösségeket építhet. Az így kialakuló virtuális közösségek a valóságosak virtuális meghosszabbításától (ismerősökből álló levelezőlista), a valóságos résztvevők közti virtuális kapcsolattartáson (csevegőszobák, fórumok vagy közös projektek) keresztül a virtuális valóságig (szerepjátékok) terjednek. Ezek a közösségek általában nyitottabbak, hosszabb távon azonban a valóságosakéhoz hasonló belső szabályrendszereket építhetnek ki maguknak. A legfontosabb valóságos közösségekkel (család, munkahelyi vagy vallási csoport, nemzet stb.) szemben a virtuálisakhoz az egyén saját akaratából csatlakozhat, ami erősítheti elkötelezettségét. A virtuális közösségek akár elsődlegesekké is válhatnak, ha jobban kielégítik a felhasználó speciális érdeklődését, szociális elvárásait. Másfelől viszont a virtuális közösségekben az egyének virtuális identitásukkal vesznek részt, s mivel a be- és kilépés egyformán könnyen történik, a valóságosaknál jóval gyorsabban változó intézmények, amelyeknek gyakran az élettartama is erősen korlátozott. A virtuális közösségek jelentősége elsősorban a kollektív intelligencia kiaknázásában rejlik, a tudományos kutatástól a mindennapi élet területeiig. Bár a közvetlen demokrácia ezúton történő megvalósítása egyelőre illúziónak tűnik, a nyilvánosság növekvő szerepet betöltő fórumai lehetnek. (Magyar Virtuális Enciklopédia)
WIKI. A wiki egyik speciális fajtája a hipertext rendszereknek, vagy pedig maga a szoftver, ami ennek készítését lehetővé teszi. A wikiwikiweb olyan webhely, amely wiki rendszer szerint, ennek felhasználásával működik, vagyis lehetővé teszi azt, hogy a felhasználók (vagy általános esetben bárki) a laphoz új tartalmakat adjanak, vagy azon tartalmat módosítsanak. Más szóval a wiki egy olyan tartalomkezelő rendszer, amelynek számos különböző implementációja létezik. Segítségével egész weboldalak is működtethetők (nem feltétlenül lexikon jelleggel), de alkalmazható a hagyományos fórumok helyett is a látogatók tapasztalatainak, véleményeinek strukturáltabb megjelenítésére. (Wikipédia)
[i] Elég itt a hatvanas évek radikális diákmozgalmaira emlékeznünk.
[ii] Freinet például a tevékenység és a megismerés egységéből, a demokratikus nevelés szükségességéből indul ki. Pedagógiája gyermekközpontú, módszertanának fontos elemei az önálló (többek között kézműves) tevékenységek. Montessori is a gyermek képességeibe vetett hitre alapozott. Alapparadigmái a “szabadon végzett munka“, a gyermeki önállóság és szabadság. A Waldorf-iskolák az esztétikai, intellektuális és emocionális nevelés egységére, a természetközelségre helyeznek súlyt. Jelszavaik: autonómia, problémamegoldó tanulás, gyerekközpontúság. Dewey alapgondolata a tapasztalat (tevékenységek, alkotás, megfigyelések) révén való tanulás. Iskolájában megkísérli az otthoni munkavégzés szocializációs közegét modellálni és tanulói önkormányzatot vezet be. Rogers azt hirdeti, hogy az egyénnek személyközpontú, interperszonális, segítő kommunikációra van szüksége a hagyományos “tanítás“ helyett. (Lásd ehhez Pukánszky-Németh írását a bibliográfiában)
[iii] Lásd Illich:1971
[iv] ”Ivan Illich 1971-ben megjelent könyvében - amelynek A társadalom iskolátlanítása (Deschooling Society) volt a címe - azt állítja, hogy a jövő útja az intézmény-szerű oktatás eltörlésében rejlik. Az iskolát olyan intézményként definiálja, amely formális szabályaival, hierarchikus felépítésével, és uniformizáló hatásával csupán a kreativitás kiölésére és a tanulási kedv elvételére alkalmas. A formális szabályozással és a kötelező tantervvel szemben azt hangsúlyozza, hogy "a tanulás folyamata a legtöbb esetben véletlenszerű, s még a legcélratörőbb tanulóknál sem az oktatás programja szerint megy végbe. (...) A tanulás az esetek nagy részében mintegy melléktermékként jelentkezik más munkának vagy szórakozásnak tekintett tevékenységek során." A tanulás tehát Illichnél egyrészt szubjektív, egyéni tevékenység - amelyet a formális, iskolai rend csak természetellenes korlátok közé szorít -, másrészt olyan folyamat, amely legtöbbször valamely más tevékenység komponenseként jön létre. Illich tehát kompromisszumot nem ismerve az egyetlen járható út gyanánt azt javasolja, hogy: "Töröljük el a kötelező iskolai oktatási rendszert és fejlesszük ki az önnevelés, önképzés egyéni és kollektív formáit. Iskola helyett... az iskolánál lazább, s főleg az önkéntességre és az egyéni szabadságra alapuló rendszert kíván létrehozni, amit ismerethálózatnak nevez, s amelynek alapját a mindenfelé létrejövő nevelési-képzési közösségek alkotnák. Képzeletében kialakul a falak nélküli iskola, amely már nem iskola (jobb lenne antiiskolának nevezni), hanem a tanulás térben és időben felszabadított és kitágított lehetőségeinek hálózata.” - írja Illich könyvét összefoglalva Czeizer Zoltán. (Czeizer 1997: 617)
[v] Illich ezt írja: „I will use the words "opportunity web" for "network" to designate specific ways to provide access to each of four sets of resources. "Network" is often used, unfortunately, to designate the channels reserved to material selected by othe rs for indoctrination, instruction, and entertainment. But it can also be used for the telephone or the postal service, which are primarily accessible to individuals who want to send messages to one another. I wish we had another word to designate such reticular structures for mutual access, a word less evocative of entrapment, less degraded by current usage and more suggestive of the fact that any such arrangement includes legal, organizational, and technical aspects. Not having found such a term, I will try to redeem the one which is available, using it as a synonym of "educational web."
[vi] Stephen Downes ad erről érzékletes leírást. [Lásd Downes (1)]
[vii] Nyíri Kristóf fogalmaz erről így: „Úgy látszik, ideje újragondolnunk Dewey tézisét. Érve az volt, hogy szükségünk van iskolákra, mesterséges oktatási környezetekre, mivel elmúlt az a kor, amikor a fiatalok mintegy a felnőttek világába belenőve spontán tanultak. Azt hiszem, ez a helyzet ma rohamosan változik. A közeg, amelyben a gyermekek játszanak, kommunikálnak és tanulnak, egyre inkább azonossá lesz azzal a világgal, amelyben a felnőttek kommunikálnak, dolgoznak, üzletelnek és szórakoznak. Az internet és a mobiltelefonok világa félreismerhetetlenül egyfajta szerves tanulási környezetté válik.” [Nyíri( 5)]
[ix] Idézi Nyíri (6), The Informational City, 6. old.
[x] Idézi Nyíri (6), The Informational City, 169. old.
[xi] Granovetter 1973
[xii] Lásd Barabási:2003 és Buchanan:2003
[xiii] Csermely (1) 35. old.
[xiv] Barabási (1) 100. old.
[xv] Csermely (1) 363. old.
[xvi] Lásd:Jones és szerzőtársai a bibliográfiában.
[xvii] Perelman (2)
[xviii] Ez a gondolatmenet Csermely Péter személyes közlésén alapul.
[xix] A mémek elméletéhez lásd Kolin Péter összefoglalóját a bibliográfiában.
[xx] Siemens (3)
[xxi] Siemens (2)
[xxii] Lásd például az urlguru.hu weblapot!
[xxiii] A konnektivizmusról kibontakozó vitához lásd Verhagen kritikáját és Siemens viszontválaszát (Siemens 4)
[xxiv] Nyíri Kristóf írja erről: „Cseppfolyóssá válnak a határok gyakorlati és elméleti tudás között. Gyakorlati képzés és elméleti oktatás összeérnek. A humán és a természettudományos oktatás közelebb kerül a szakképzéshez s a műszaki képzéshez, a kutatás a tanításhoz. Az alsó-, a közép- és a felsőfokú oktatás átfedik egymást, csakúgy, mint az intézményesített, s az intézményen kívüli tanulás.
[xxv] Lásd ehhez Nyíri (5)
Magyar
Project:
Public visibility permission: