A NETIS projektben szerzett e-learning tapasztalatok

 A NETIS projektben szerzett e-learning-ta­pasztalatok

Szerző: Dr. Bessenyei István, Tóth Zsolt

Sopron, 2007 ősz

[header=A hálózatba szervezett tanulás]

 A hálózatba szervezett tanulás

Bevezetés

A Nyugat-Magyarországi Egyetem közgazdasági karán a 2007/2008-as tanév első félévében egy 14 fős cso­porttal kipróbáltuk a NETIS-projekt tananyagát. Az oktatás blended learning formában folyt. A heti két órát jól felszerelt informatikai laborban tartottuk. A hallgatók a Moodle keretrendszerben dolgoztak. A tananyag 13 fejezete közül négyet választottunk ki, mivel úgy ítéltük, hogy egy félévben ennél több témával nem tudunk megbirkózni. (Technológia, hálózatok, e-ügyintézés, e-learning.) Melyek voltak a kísérlet fő céljai?

•                A tanulás hálózatba szervezése, azaz az egymástól való tanulás

•                Olyan e-portfólió és tudástérkép elkészítése, amely lehetővé teszi, hogy egymás tapasztalati és explicit tudását kölcsönösen felhasználjuk..

• A kreatív, internettel támogatott projekt-feladatok kipróbálása. A cikk a kísérlet elméleti előfeltevéseit, a felhasznált eszközöket és a menet közben fellépő nehézségeket fog­lalja össze.

Hálózatok, kommunikációs túltengés és tudástérkép

Az ipari társadalmakra jellemző hagyományos tanításra a hierarchikus tudáselosztás a jellemző. Ennek minta­formája, a nagyelőadás, felülről lefelé irányul és nem interaktív. Hagyományos szemináriumi keretek között a vita és a kommunikáció limitált térbeli és időbeli keretek között zajlik.. A nyomtatott könyvek példányszámai­nak szűk keresztmetszete is kikényszeríti, hogy a professzor előadja (vagy egyenesen felolvassa) a tankönyvét. A diákok pedig – akárcsak a középkorban – megkísérlik a hallottakat lejegyezni. Hagyományos szemináriumi keretek között a vita és a kommunikáció limitált térbeli és időbeli keretek között zajlik..

Az új kommunikációs eszközök e határokat kiterjesztik. Az információs társadalom technológiája a személyek, tudástárházak és intézmények hálózatba szervezését teszik lehetővé. A web2 alapú technológiák segítségével a tanár és a diák tértől és időtől függetlenül állandó interaktív kapcsolatban lehet egymással. A tanár az elektronikus postával mindenütt elérhető. A tananyag (akár a tanár előadása is) – csakúgy, mint a diákok internetes munká­ja – a világ bármely internetes munkaállomásáról követhető és kommentálható. A diákok az általuk keresett tudásanyagot maguk tölthetik fel, feladataikat, kommentárjaikat a tanulási környezetben könnyedén tárolhat­ják.

Ez a lehetőség azonban több új problémát is felvet. Ezek egyike a kommunikációk túltengése. A hálózatba szervezett oktatás lehetőséget ad a dolgozatok, feladatmegoldások és támogatást kérő elektronikus levelek gyors és hatékony továbbítására. Ha viszont továbbra is a tanár az egyedüli tudásforrás és tutor, akkor előbb­utóbb elvész a rázúduló elektronikusan tárolt szövegek, feladatok és az elektronikus üzenetek, kérdések hal­mazában.

Így ütközünk bele abba az ellentmondásba, hogy ha a hálózatba szervezett oktatást a hagyományos központosított tu­dáselosztásra használjuk, azaz ha minden hallgató a tanárhoz fordul kérdéseivel és minden, a tudás megszerzésében megtett lé­pést a tanár ellenőriz, akkor az rövid úton az információk csaknem kezelhetetlen túltengéséhez vezet.

A hagyományos központosított tudáselosztás módszerei és a hálózat lehetőségei tehát nehezen illeszthetőek. A hálózat szinte kikényszeríti az egymástól való tanulást, a decentralizált tudáselosztást. A tanulóknak egymás­tól és más tutoroktól is kell tanulniuk és segítséget kérniük. A tanár ezúton szabadulhat meg az információk túltengésétől. Ez a módszer azonban csakis akkor lehetséges, ha tudjuk, hogy a hálózati partnerek milyen ta­pasztalattal, tudással, kompetenciával rendelkeznek., ha tudjuk, kihez milyen kérdéssel fordulhatunk. Ezt pediga személyes tudás feltárása, tárolása és prezentálása segítheti. Így merül fel az egyéni e-portfoliók, tudástérképek elkészítésének szükségessége.

Ez a következtetés természetesen új kérdések sokaságát vetette fel.

•                Rendelkeznek-e a hallgatók olyan (akár informális, rejtett, tapasztalati) tudással, amely a kurzus tematikájába il­lik?

•                Nekik kell-e igazodni a kurzushoz, vagy a kurzusnak az ő előzetes ismereteikhez?

•                Hogyan lehet egymástól tanulni (sőt hogyan lehet tanítani), ha nincs reprezentálva a személyes tudás? Lehetsé­ges-e a jelen szervezeti keretek között olyan intenzív munka, hogy előállítsunk olyan egyéni kompetencia-port­fóliókat, tudástérképeket, amelyek alapján a diákok egymást mint tudásforrást igénybe vehetik?

•                Hogyan teremthetünk lehetőséget arra, hogy más „kőegyetemek” tanárait, diákjait is bekapcsoljuk a hálózati ta­nulás kooperatív tudástermelésébe?

•                Hogyan alakul a tanár szerepe egy ilyen működési módban?

•                Alkalmas-e egy ilyen tanítási mód arra, hogy a bürokratikusan lehatárolt vizsgakövetelményeknek meg tudjon felelni a diák?

•                Alkalmas-e a mai magyar egyetemi rendszer arra, hogy ilyen intenzív, egyénre szabott oktatást befogadjon?

•                Mit is jelent végül is a „tudás”, amit át kell adnunk?

•                Hogyan lehet feloldani azt az ellentmondást, hogy a tanítási módszerek szorosan a tantervekhez kötöttek, a je­lenlegi tantervek viszont nem támogatják a kísérleti projektek szervezését?

[header=A hálózati  tanulás didaktikai tapasztalatai]

A hálózati tanulás didaktikai tapasztalatai

Ha tehát komolyan vesszük a kooperatív, hálózati tanulást, és azt, hogy a diákok egymást is tudásforrásként használják (s más egyetemek szakértőit is bevonjuk a tutorálásba), akkor ehhez egy olyan szakértői kompetencia-portfólió rendszert kell rendelni, amelynek segítségével a tudásforrás jól dokumentált és mindenki által elérhető. Ez jól kiépített belső tudásmenedzsment-bázist feltételez, sőt azt is, hogy a többi egyetem (technikai értelemben is) része a tudáshálózatnak.

A hálózati kapcsolatok ilyen logisztikájához elengedhetetlenül szükséges, hogy minden részvevő egyéni (szakértői) tudástérképpel, kompetencia-portfólióval rendelkezzék.

Ezzel kapcsolatban is több kérdés felmerült.

•                Mi kerüljön be ebbe a tudástérképbe?

•                Hogyan ragadható meg, hogyan rögzíthető a mások számára is használható tudás?

•                Hogyan kezdjünk hozzá olyan önreflexióhoz, ami felszínre hozza, explicitté teszi a hétköznapi tapasztalatokat, az informális úton szerzett, rejtett tudást?

•                Hogyan artikuláljuk, hogyan fogalmazzuk meg ezt?

A narratív tudásmenedzsment segítségével az elbeszélések elemzése révén fel lehet fedni az egyéni és szervezeti rejtett tudásokat. A hallgatók bemutatkozásai bizonyultak ez első ilyen elbeszéléseknek. Az élettapasztalatok egész tárháza tárult fel e narratívák során. Az elbeszélésekbe épített sikertörténetek is támpontot adtak az elbeszélő rejtett, tapasztalati tudásának megfogalmazásához. ²

Az e-portfólió elkészítéséhez segítséget nyújtott a Moodle keretrendszer beépített adatbázis-kezelő funkciója (WIKI). A portfólió elkészítéséhez támpontot adott egy rövid tartalmi javaslat a lehetséges témákról:

•                Tanulmányi életrajz

•                Tanulási stílus

•                Elkészített dolgozatok, feladatmegoldások

•                Válogatott tanulási források

•                Hobbik

•                Sikertörténetek

•                Családi környezet

•                Részvétel reális és virtuális szociális hálózatokban

•                Munkatapasztalatok

•                Külföldi tapasztalatok

•                Tudástérkép

A közös munkával eltervezett kompetencia-portfólió táblázat azt a célt szolgálta, hogy vezető legyen a diákok saját egyéni tudástérképének elkészítésében, s így a laza életrajzi narratíváknál rendszerezettebb, jobban dokumentálható tudásforráshoz jussunk. Az alábbi táblázat az egyik ilyen segítségnyújtó eszközt tartalmazza.

² „A narrativa olyan központi mechanizmus, amely a szociális tudást közvetíti. A narrativa hidat képez a rejtett és az explicit tudás között. Lehe­tővé teszi a szociális tudás kifejezését és tanulási felhasználását az előzetes véleményezés kényszere nélkül. Az intézmények akkor őrízhetik meg leghatásosabban történeteiket, ha alkalmat adnak arra, hogy azokat közöljék. Az adatbázishoz, a digitális tanulási rendszerekhez vagy a videoka­merákhoz hasonló archiváló rendszerek még hatásosabbak akkor, ha elősegítik az elbeszélések rögzítését vagy leírását.”

 (Linde:2001)

1. ábra: Kompetencia-katalógus

A fejezetek speciális kompetencia-követelményeit (tanulási céljait) külön listában adtuk meg. A hallgatók e kompetencia­listát a kurzus elején és végén leosztályozhatták, ezáltal ellenőrizhették tudásuk fejlődését. A második ábra a Moodle keretrendszer önellenőrző rendszerét mutatja.

2. ábra: Az önellenőrző kérdőív a Hálózat-fejezet példáján

A „kreatív projektek”

Az elérendő kompetenciákhoz minden esetben internet-támogatta feladatokat rendeltünk. E projekt-jellegű feladatokat úgy terveztük meg, hogy megoldásuk lehetőleg a kívánt kompetencia megszerzéséhez vezessen. Elvileg a hallgatók önál­lóan választhatták ki azokat a megoldandó feladatokat, amelyekkel (a kompetencia-katalógus segítségével feltárt) tudásbe­li hiányaikat pótolhatták. Az integrált tanulási környezetnek mindezek az elemei (kompetenciakatalógus, projektötletek, feladatok, információk, önértékelési és kommunikációs lehetőségek) arra szolgálnak, hogy a résztvevők azt a bizonyos kompetenciát fejlesszék ki, amelyre saját cselekvési igényükből adódóan a leginkább motiváltak voltak. A projektekhez mindenütt csekklistákat, táblázatokat, folyamatábrákat és módszertani útmutatókat tartalmazó eszköztár, példatár, elérhe­tő on-line szakirodalom és nyomtatott szakirodalmi lista áll rendelkezésre.

Az Internet és a Moodle integrált tanulási környezet lehetőségeit kihasználva keresési, tudásmenedzsment és adatbázis­fejlesztési projekteket szerveztünk. A fejezetekhez önkitöltős választásos tesztek és hagyományosan használható ellenőr­ző kérdések is tartoznak. Melyek voltak a kurzus olyan jellegzetes feladatai, kreatív projektjei, amelyek minden fejezethez illettek?³

Szótárfejlesztés

A hallgatók megvizsgálják, hogy vannak-e a fejezet szövegében olyan kifejezések, amelyeket nem tudnak értelmezni! Eze­ket megeresik az adott fejezet glosszáriumában (lexikonjában). Ha nem találnak megfelelő meghatározást, az internetenkeresnek olyan értelmezéseket, amelyek a kifejezés megértését segítik .Ezeket a fejezet saját glosszáriumában tároljk. Így a szemeszter végére kollektív munkával egyéni, a saját megértési nehézségeket segítő szótár keletkezik.

Internetes fórumok elemzése.

Minden fejezet tartalmazott fejezet-specifikus feladatokat is.

A hallgatók kiválasztanak olyan, a fejezet tematikájához illeszkedő internetes fórumokat és elemzik abból a szempontból, hogy milyen információ-csere folyik ezekben. A lehetséges kérdések:

•                Az információk iránya (centralizált vs. decentralizált információ-terjedés)

•                Az információk tartalma (esetleg: helyük az adat, információ, tudás/mestertudás skálán – a felvetett kérdés szintjéhez viszonyítva)

•                Az információ-terjedés/terjesztés spontaneitása/szervezettségi foka

•                Az információk relevanciája a kitűzött célhoz képest

•                Az információk hiteleségének ellenőrízhetősége

A hallgatók olyan tudáscsere-fórumot szerveznek, amelyben a fejezettel kapcsolatos saját gyűjtésű linkeket, szövegrésze­ket, könyvcímeket tárolják, cserélik és kommentálják! A fejezet valamelyik kiválasztott problémaköréből internetes fóru­mon vitát szerveznek.!

E-portfolió

A hallgatók elkészítik saját e-portfoliójukat a Moodle WIKI-funkciójának segítségével. Az e-portfolió arra szolgál, hogy a hálózati, együttműködő tanulást segítse. Elkészítésekor az egyik fontos szempont az legyen, hogy az adott információ se­gítse elő más részvevő tájékoztatását arról, hogy a portfolió alapján milyen tapasztalati és tudásforrást tud felkínálni má­soknak a portfolió készítője.

Tanulási napló (blog)

A hallgatók a Moodle blogjában kommentálhatják saját tanulási tapasztalataikat. Javaslataik, ötleteik, nehézségeik megfo­galmazása a kurzus állandó fejlesztésében nyújtanak segítséget.

Esszé a mindennapi tapasztalatokról

A hallgatók egy esszében (rövid, szabad fogalmazású tanulmányban, élménybeszámolóban, naplóban) fogalmazzák meg, hogy miképpen élték át az információs társadalomban tapasztalt változásokat.

Az ellenőrzés kérdése

A hagyományos vizsga tudvalevőleg a tudást, illetve annak egységes meglétét ellenőrzi, ugyanakkor a javak (ösztöndíj, kollégium, kitüntetések, állások) elosztásánál a differenciáló változó szerepét is betölti. A hagyományos tanulásnál a bemenet (a tanulási idő, a tanulási algoritmus) egységes, a kimenet (az elért vizsgaeredmény) az egyéni teljesítményektől függően különböző. A kimeneti szabályozásnál a tanulási utak, algoritmusok, a tanulási idők egyénileg különbözőek, de a kimenet – ideális esetben – egységes, vagy legalább is ahhoz közelít. A hagyományos vizsgára, mint ellenőrzési eszközre tehát elvileg nincs is szükség. A hálózati, önszervező tanulás keretei között sokkal inkább azt kell ellenőrizni, hogy biztosítottak-e a variábilis tanulási utak és a rugalmas időkeretek, hogy az önszervező tanuláshoz minden feltétel rendelkezésre áll-e. Az önellenőrzés technikai lehetőségei is rendelkezésre álltak. Az értékelési folyamatok azonban szögesen szemben állnak az egyetemi tanulás mai szervezeti rendjével, amely formális és egységes, osztályzatokban kifejezhető értékelést követel.

Munkánkhoz – jellegéből fakadóan – leginkább a rövid szöveges értékelés illett volna, ami egyedileg minősíti a végzett munkát. Az indexekbe viszont be kellett írni a jegyeket. Végül az egész féléves munka értékelése annak alapján történt, hogy milyen szinten vett részt a hallgató a közös munkában, melynek a fő elemei a következők voltak:

•                saját tudástérkép elkészítése;

•                az integrált oktatásszervező program feladatai közül meghatározott számú feladat megoldása;

•                keresési napló vezetése;

•                a tárgy alapfogalmait tartalmazó lexikon szerkesztésében való részvétel;

•                esszé.

Az öt feladatfajta egyenkénti értékelésének az átlaga adta ki az indexbe beírt osztályzatokat.

Ellentmondások, akadályok

Tudástérkép és egyéni tanulási utak

Milyen nehézségekkel járt a tudástérkép használata? A tudástérkép előállítása tartalmazott ugyan együttműködő, egymás tapasztalatait felhasználó elemeket, de nem szolgált valódi kölcsönös szakértői tudásbázisként. Miután a rejtett tudások feltárása, a hétköznapi tapasztalatok tudásként való elismertetése, a tudásszintek analitikus tisztázása igen időigényes volt, a valódi csere motiválására, megszervezésére már nem maradt elég idő és energia. Az ilyen műveletekben nem tapasztalt közgazdász diákok a hétköznapi és „rejtett” – vagyis nem strukturált – tudásuk explicitté tételében, megfogalmazásában gyakorlatlanok voltak. A tapasztalati tudás rendezett fogalmakba öntése nehéznek bizonyult és speciális módszertant igényelt.

Bár voltak olyan kreatív feladataink, amelyekbe beillesztettük az egymástól való tanulást, a kompetencia-katalógusok élő használatát, ezek alkalmazása inkább esetleges és ritka volt. Nem sikerült például arra motiválni a hallgatókat, hogy kommentálják egymás feladatmegoldásait. (Spontán kialakult viszont az a rendszer, hogy az internetes keresésben és a Moodle keretrendszer használatában gyakorlottabb hallgatók eredményesen segítettek a kezdőknek.)

Az a terv is illúziónak bizonyult, hogy az egyéni a tudástérképek alapján a hallgatók egyéni tanulási utakat járjanak be. Bár a hallgatók kitöltötték az önértékelő teszteket, ezek eredményét nem használtuk elágazó, többfokozatú tanulási utak bejárására. Ehhez egészen más logisztikára, más szervezeti formára lett volna szükségünk, mint ami az adott keretek között megvalósítható volt. Az egyéni tudástérképek tanulmányozása, minden hallgató egyedi tanulási útjának megszervezése meghaladta egy félév időbeli kereteit.

A szabályozó-rendszer

Az intézményi szabályozások nehezen követik a változásokat. A hipertanulás nem préselhető be a lineáris oktatás hagyományos idő- és térbeli, valamint jogi kereteibe. A hálózati oktatásban a tartalmaknak és a módszereknek a reprezentált előzetes tudáshoz is igazodniuk kell és egyéni tanulási utakat kell lehetővé tenni. Ennek megvalósítására a hagyományos tantermi oktatást szabályozó előírások nem alkalmasak, hiszen az e-learninghez más didaktikára, más munkamódszerre van szükség. Ez állandó akadályt és konfliktusforrást jelent. Másrészt az e-learningre való áttérés olyan innováció, amely rövid távon igen nagy szellemi és anyagi beruházást igényel.Új szakmai kompetenciákra van szükség. A tananyagrendszer összeállítása, kipróbálása, a tanárok kiképzése igencsak idő­és pénzigényes. A tanároknak megsokszorozódhat a munkája. Kissé leegyszerűsítve: a tanároknak az e-learning bevezeté­sének első szakaszában ugyanazon fizetésért háromszor annyit kellene dolgozniuk.

Elmélet vs. gyakorlat

Az e-learning gondolatilag  ragyogóan elő van készítve. Majdnem mindent megírtak már róla, amit az elvi absztrakciók, didaktikai spekulációk síkján el lehet mondani. Se szeri, se száma a potenciális szervezeti és didaktikai következményeket taglaló elemzéseknek és a (többnyire lelkes, optimista) jövőképeknek. Ugyanakkor valójában még csak az első lépéseket tesszük meg az e-learning innovatív intézményesítésében és gyakorlati kipróbálásában. Kevés a következetes didaktikai alapelveken épülő, értékelhető gyakorlat, hiányos a konkrét tapasztalatok visszacsatolása. Emiatt igen kevés, a magyar közegre érvényes konkrét beszámolóra támaszkodhattunk.

A kreatív viták akadálya

A tanulás hagyományos világát a modernitás fogalmi rendszere írja le. Az e-learningről szóló vitákban sok konfliktust okoz, hogy a beszélgető, vitázó felek más-más fogalmi kört használnak, emiatt csökken a megértés és a kölcsönös közeledés lehetősége. Ugyancsak emiatt nehezülhet meg a kormányzati stratégiai tervek készítése is.

 3. ábra: Az oktatás/tanulás különböző fogalmai

A zárt, hierarchikus oktatási környezet fo­galmai - az ipari társadalom -  fogalmi rendszere

Instrukcionalista tanuláselmélet Központi tanterv (a „tanterv-törvény”) Lineáris tanterv Tankönyv Frontális osztálytermi környezet Előadás Tudásközlés „felülről”

Centralizált információ-elosztás Tanár Tanulás Definíciós tudás

A nyitott, kooperatív oktatási környezet fogalmai

- az információs társadalom - fogalmi rendszere

Konstruktivista tanuláselmélet Rugalmas kompetencia-portfóliók mint tanulási célok Moduláris szervezés Információs háttérkörnyezet a hálón Kooperatív osztálytermi környezet Projekt-tanulás Kollektív tudáskeresés, tanácsadás a tudásmenedzs­mentben, önszervező tanulás Párhuzamos információ-feldolgozás Tutor, moderátor, tanácsadó, coach, hálózatszervező Kollektív tudásmenedzsment, hipertanulás Információ-menedzsment, keresés, dokumentálás, kommunikációs tudás