TeNeGen - Background

Tenegen

Public visibility permission:

Taxonomy upgrade extras:

Új cím, galériák

Anonymous — Wed, 22 Jul 2009 10:13:52 +0000

Kedves felhasználók,

Mostantól a TeNeGEN portál a tenegen.eu címről is elérhető. A régi cím (www.tenegen.eu) továbbra is működni fog, tetszőlegesen használható bármelyik.

Egy új lehetőség a portálon a Galériák böngészése és létrehozása, ezt a felső menüsor Galéria menüpontjából lehet elérni. A Palermói meetingen készült képekből töltöttünk fel ide néhányat, ezek a Palermo galériában szabadon megtekinthetőek.

Üdvözlettel, TeNeGEN csapat

Nyelv Magyar

Project:

Public visibility permission:

New domain name, gallery

Anonymous — Wed, 22 Jul 2009 10:04:27 +0000

Dear users,

Our new domain name is finally active, from now on you can reach our site at tenegen.eu as well. The old address (www.tenegen.eu) will also remain active in the future.

I'd also like to inform you about our new Gallery feature. You can access the galleries in the upper menu, and if you're a TeNeGEN member you can also upload your own pictures and make your own galleries. We've uploaded a few pictures of the Palermo meeting, feel free to browse through them.

Regards,

Management

Nyelv Angol

Project:

Public visibility permission:

select

admin — Mon, 08 Feb 2010 12:58:22 +0000

Nyelv Undefined

Project:

Public visibility permission:

End of the first module

istvan — Tue, 15 Dec 2009 15:11:07 +0000

The first module of Tenegen's pilot course has just finished. Our expectations were right and the majority of about 90 students who started the course has finished the first module successfully. Something has ended but the course is going on. Let me cite from the world-famous Kusturica movie. "This is the beginning of a beautiful friendship." Keep the pace!

Nyelv Angol

Project:

Public visibility permission:

Taxonomy upgrade extras:

course

Web meeting

admin — Tue, 22 Sep 2009 09:02:56 +0000

To start webmeeting: meeting.prompt.hu

Nyelv Undefined

Project:

Public visibility permission:

Technológia

admin — Mon, 11 May 2009 11:27:15 +0000

Ebben a könyvben a tananyag készítés, tárolás, újrafelhasználás ismert lehetőségeit nézem át.Megoldásokat keresek a tananyag elemek könnyű és látványos elkészítéséhez. Az elkészült tananyagok tárolására és ezek kategórizálására, majd publikálására, megjelenítésére alkalmat ezközöket. Átnézem azokat az eszközöket, amelyekkel a tananyagok más rendszerből is elérhetővé tehetőek. Alternatív fejlesztési ezközök és megjelnítők szintén a kutatakodás tárgyát képezik.

A kialakítandó tenegen rendszer hármas tagozódású: Projekt menedzsment - Repository - Kurzus Menedzsment

A rendszerünk szempontjából ezeknek az elvárásoknak a legjobban megfelelő ezközöket próbálom értékelni és összegyűjteni:

Informatikai környezeti igény
Integrálási igény és megvalósíthatóság.
Online-offline működés
Összekapcsolhatóság más rendszerekkel.
Egységes bejelentkezés. SSO
Használhatóság, mennyire igényel új koncepciók megismerését, mennyire használ közimsert megoldásokat
Elterjedség
Ár érték arány.

[header=Oktatási rendszerek és működő fejlesztések]

Oktatási rendszerek és működő fejlesztések

Milyen bevált rendszerkek működnek. Ezekenek milyen sajátottágaik vannak. Pl.:

Szabad vagy fizetős felhasználás
Hosztolt, azaz a programok a szolgáltató cégnél vannak, saját rendszert esetleg nem lehet belőle építeni.
Együttműködési lehetőségek más rendszerekkel.
Tananyag generálást mennyiben segíti
Támogatja a repository-kat vagy nem.
A használhatóság informatikai háttérigényei
Milyen környezetben használható. Nyilvánosan, online? Belső hálózatban? Csak egymagában futó megoldás?
Egyéb szempontok ....

[header=Repository-k]

Repository-k

A tananyag elemek, LO-k társolásához, újrafelhasználásához szükséges egy olyan kvázi plattformfüggelen háttértárolóra, ami szabványos adatelérési módozatokon keresztül kezelhető. Ezek az adatelérési módozatok XML alapú kommunikációt igényelnek. Legalábbis erre lenne szükség a jelenlegi tendenciák és már kész megvalósítások miatt. Ha nem akarunk új fejlesztésbe fogni, főleg nem az alapoktól érdemes körülnézni, hogy milyen megoldások készültek el speciálisan erre a feladatra és miket lehet felhasználni esetleg kis ráfordítással.

Első közelítésben az un. DocumentManagementSystemeket nézhetnénk meg. Pl a Wikipédián:

"A document management system (DMS) is a computer system (or set of computer programs) used to track and store electronic documents and/or images of paper documents. The term has some overlap with the concepts of content management systems and is often viewed as a component of enterprise content management (ECM) systems and related to digital asset management, document imaging, workflow systems and records management systems. Contract management and contract lifecycle management (CLM) can be viewed as either components or implementations of ECM."

Végigolvasa a meghatározást talán kitűnik, hogy az ilyen rendszerek elsődleges szolgáltatása az irodai munka során keletkező dokumentumok tárolása és rendszerezése. Egy másik jellemzőjük, hogy ezek leginkább a felhasználóval tartják a kapcsolatot. A munka során a dokumentumokat feltöltik, letöltik, címkézik, verzionálják. És amit a legfontosabb, hogy igyekeznek a dokumentumok tartalmát elemezni. Ezáltal lehetőséget nyújtatnak a tartalomban való keresésre is, a tartalom szavait is leindexelik, de ez egy különleges ritka lehetőség. Szóval a szolgáltatások alig többek egy korszerű fájlszerver szolgáltatásánál.

Íme egy lista a wikipédiáról:

A teljes szolgáltatásért fizetős változatok:

Cognidox by Cognidox
Document Locator by ColumbiaSoft
Content Manager by IBM
ViewWise by Computhink
DocPoint by DocPoint.biz
Documentum by EMC²
Filehold by Filehold
FileNet by IBM
FILEstream by FILEstream Ltd
Hummingbird (a OpenText's subsidiary)
ImageNow by Perceptive Software
ImagePlus by IBM
Infonic Document Manager by Infonic
Interwoven's Worksite by Interwoven
Invu by Invu
ISIS Papyrus by ISIS Papyrus
KnowledgeTree by KnowledgeTree
Laserfiche DMS by Laserfiche

Livelink, an OpenText commercial implementation
m-Files by Motive Systems
O³Spaces Workplace by O³Spaces
Objective Solution by Objective Corporation
OnBase by Hyland Software
OpenText ECM Suite by Open Text Corporation
OPIDIS by ARTESYS International
Questsys DMS by Questys Solutions
Redmap Document Storage Device by Redmap
Report2Web by Redwood Software
Inbound & Saperion BPM by Saperion
SharePoint by Microsoft
Teamwork by OpenLab
TRIM Context by Tower Software
DbArchive by Version One
DocuShare by Xerox

Open Source:

Jelenleg a két kiemeltel foglalkozok.

[header=Integrációs lehetőségek]

Integrációs lehetőségek

Moodle-SharePoint Unified (MSU) Project

Igen érdekes codeplex projekt a moodle és a sharepoint összehangolásával foglalkozik. Címe: http://www.codeplex.com/MSU

Néhány szóban magáról a projektről:

Motivation

Provides a integrated distance learning envinorement which unifies the Moodle and SharePoint platforms, makes possible a transparent Moodle Platform data access, taking advantage ofSharePoint and Microsoft Infrastructure.
Enabling a trustworthy integration between SharePoint and Moodle can enable the capacity of develop new services to distance learning courses

The MSU project consists of the following items:

MSU Moodle Patch - A Moodle System patch to enables the access to the unified login method, consuming the necessary WebServices delivered by MSU project;
MSU Modified MoodleWS.PHP - A MoodleWS (http://cipcnet.insa-lyon.fr/Members/ppollet/public/moodlews/) WebService modification, which enable Moodle system data edit/access;
MSU WebService.NET - WebService which is responsible by the process of synchronization of already existing login data of the Moodle system to a Active Directory OU(Organization Unit) called MSU. Such data are relative to the user at the moment of login, will be replicated only in case that they do not exist in OU MSU, thus guaranteeing a form of transparent response to the user.The MSU WebService.NET also is responsible for the inverse replication, which an logged in SharePoint user has their login present in OU MSU and by use of their password, do login in Moodle system by the MSU Login Webpart delivered by MSU project. At the login process, in case that the user is not in the Moodle system, the login data replication is made to the OU MSU for the base of logins in Moodle system.
MSU WebParts - Currently consists in a package with the following two WebParts:
- MSU Login - WebPart which enables a user from SharePoint, added in a Active Directory Organization Unit called MSU, can do a Log On and access the Moodle system data;
- MSU Change Password - Sample WebPart that allows the password change, ensuring the transparency of the Moodle System and ActiveDirectory login data syncronization;
MSU Moodle Login Delay Tester - Tool which provides a simple way to make a Moodle system login delay tests.

Előnye és hátránya maga a környezeti igény. Kizárólag Microsoft Windows Szerver környezetben működik, ami egy céges belő oktatási rendszerben rendkívűl hatékony megoldás tud lenn. Főleg, ha rendelkeznek a szükséges szoftverekkel (Windows Szerver 2003 min, SharePoint Szerver 2007). Maga a SharePoint Szerver nagyon jó együttműködési felületet biztosít a dokumentumok kezelésében. Mivel integrálódik az MS Office programokkal, a munkaanyagok közvetlenül lehet betölteni, szerkeszteni, és menteni a szerverre. A csoport munka szemléletű, vagy akár egy átlagos workflow-t tekintve a tananyag fejlesztést rendkívül hatékonnyá teszi.

Nyelv Magyar

Project:

Public visibility permission:

• Részvétel reális és virtuális szociális hálózatokban

A NETIS projektben szerzett e-learning tapasztalatok

Anonymous — Mon, 11 May 2009 10:24:40 +0000

A NETIS projektben szerzett e-learning-tapasztalatok

Szerző: Dr. Bessenyei István, Tóth Zsolt

Sopron, 2007 ősz

[header=A hálózatba szervezett tanulás]

A hálózatba szervezett tanulás

Bevezetés

A Nyugat-Magyarországi Egyetem közgazdasági karán a 2007/2008-as tanév első félévében egy 14 fős csoporttal kipróbáltuk a NETIS-projekt tananyagát. Az oktatás blended learning formában folyt. A heti két órát jól felszerelt informatikai laborban tartottuk. A hallgatók a Moodle keretrendszerben dolgoztak. A tananyag 13 fejezete közül négyet választottunk ki, mivel úgy ítéltük, hogy egy félévben ennél több témával nem tudunk megbirkózni. (Technológia, hálózatok, e-ügyintézés, e-learning.) Melyek voltak a kísérlet fő céljai?

• A tanulás hálózatba szervezése, azaz az egymástól való tanulás

• Olyan e-portfólió és tudástérkép elkészítése, amely lehetővé teszi, hogy egymás tapasztalati és explicit tudását kölcsönösen felhasználjuk..

• A kreatív, internettel támogatott projekt-feladatok kipróbálása. A cikk a kísérlet elméleti előfeltevéseit, a felhasznált eszközöket és a menet közben fellépő nehézségeket foglalja össze.

Hálózatok, kommunikációs túltengés és tudástérkép

Az ipari társadalmakra jellemző hagyományos tanításra a hierarchikus tudáselosztás a jellemző. Ennek mintaformája, a nagyelőadás, felülről lefelé irányul és nem interaktív. Hagyományos szemináriumi keretek között a vita és a kommunikáció limitált térbeli és időbeli keretek között zajlik.. A nyomtatott könyvek példányszámainak szűk keresztmetszete is kikényszeríti, hogy a professzor előadja (vagy egyenesen felolvassa) a tankönyvét. A diákok pedig – akárcsak a középkorban – megkísérlik a hallottakat lejegyezni. Hagyományos szemináriumi keretek között a vita és a kommunikáció limitált térbeli és időbeli keretek között zajlik..

Az új kommunikációs eszközök e határokat kiterjesztik. Az információs társadalom technológiája a személyek, tudástárházak és intézmények hálózatba szervezését teszik lehetővé. A web2 alapú technológiák segítségével a tanár és a diák tértől és időtől függetlenül állandó interaktív kapcsolatban lehet egymással. A tanár az elektronikus postával mindenütt elérhető. A tananyag (akár a tanár előadása is) – csakúgy, mint a diákok internetes munkája – a világ bármely internetes munkaállomásáról követhető és kommentálható. A diákok az általuk keresett tudásanyagot maguk tölthetik fel, feladataikat, kommentárjaikat a tanulási környezetben könnyedén tárolhatják.

Ez a lehetőség azonban több új problémát is felvet. Ezek egyike a kommunikációk túltengése. A hálózatba szervezett oktatás lehetőséget ad a dolgozatok, feladatmegoldások és támogatást kérő elektronikus levelek gyors és hatékony továbbítására. Ha viszont továbbra is a tanár az egyedüli tudásforrás és tutor, akkor előbbutóbb elvész a rázúduló elektronikusan tárolt szövegek, feladatok és az elektronikus üzenetek, kérdések halmazában.

Így ütközünk bele abba az ellentmondásba, hogy ha a hálózatba szervezett oktatást a hagyományos központosított tudáselosztásra használjuk, azaz ha minden hallgató a tanárhoz fordul kérdéseivel és minden, a tudás megszerzésében megtett lépést a tanár ellenőriz, akkor az rövid úton az információk csaknem kezelhetetlen túltengéséhez vezet.

A hagyományos központosított tudáselosztás módszerei és a hálózat lehetőségei tehát nehezen illeszthetőek. A hálózat szinte kikényszeríti az egymástól való tanulást, a decentralizált tudáselosztást. A tanulóknak egymástól és más tutoroktól is kell tanulniuk és segítséget kérniük. A tanár ezúton szabadulhat meg az információk túltengésétől. Ez a módszer azonban csakis akkor lehetséges, ha tudjuk, hogy a hálózati partnerek milyen tapasztalattal, tudással, kompetenciával rendelkeznek., ha tudjuk, kihez milyen kérdéssel fordulhatunk. Ezt pediga személyes tudás feltárása, tárolása és prezentálása segítheti. Így merül fel az egyéni e-portfoliók, tudástérképek elkészítésének szükségessége.

Ez a következtetés természetesen új kérdések sokaságát vetette fel.

• Rendelkeznek-e a hallgatók olyan (akár informális, rejtett, tapasztalati) tudással, amely a kurzus tematikájába illik?

• Nekik kell-e igazodni a kurzushoz, vagy a kurzusnak az ő előzetes ismereteikhez?

• Hogyan lehet egymástól tanulni (sőt hogyan lehet tanítani), ha nincs reprezentálva a személyes tudás? Lehetséges-e a jelen szervezeti keretek között olyan intenzív munka, hogy előállítsunk olyan egyéni kompetencia-portfóliókat, tudástérképeket, amelyek alapján a diákok egymást mint tudásforrást igénybe vehetik?

• Hogyan teremthetünk lehetőséget arra, hogy más „kőegyetemek” tanárait, diákjait is bekapcsoljuk a hálózati tanulás kooperatív tudástermelésébe?

• Hogyan alakul a tanár szerepe egy ilyen működési módban?

• Alkalmas-e egy ilyen tanítási mód arra, hogy a bürokratikusan lehatárolt vizsgakövetelményeknek meg tudjon felelni a diák?

• Alkalmas-e a mai magyar egyetemi rendszer arra, hogy ilyen intenzív, egyénre szabott oktatást befogadjon?

• Mit is jelent végül is a „tudás”, amit át kell adnunk?

• Hogyan lehet feloldani azt az ellentmondást, hogy a tanítási módszerek szorosan a tantervekhez kötöttek, a jelenlegi tantervek viszont nem támogatják a kísérleti projektek szervezését?

[header=A hálózati tanulás didaktikai tapasztalatai]

A hálózati tanulás didaktikai tapasztalatai

Ha tehát komolyan vesszük a kooperatív, hálózati tanulást, és azt, hogy a diákok egymást is tudásforrásként használják (s más egyetemek szakértőit is bevonjuk a tutorálásba), akkor ehhez egy olyan szakértői kompetencia-portfólió rendszert kell rendelni, amelynek segítségével a tudásforrás jól dokumentált és mindenki által elérhető. Ez jól kiépített belső tudásmenedzsment-bázist feltételez, sőt azt is, hogy a többi egyetem (technikai értelemben is) része a tudáshálózatnak.

A hálózati kapcsolatok ilyen logisztikájához elengedhetetlenül szükséges, hogy minden részvevő egyéni (szakértői) tudástérképpel, kompetencia-portfólióval rendelkezzék.

Ezzel kapcsolatban is több kérdés felmerült.

• Mi kerüljön be ebbe a tudástérképbe?

• Hogyan ragadható meg, hogyan rögzíthető a mások számára is használható tudás?

• Hogyan kezdjünk hozzá olyan önreflexióhoz, ami felszínre hozza, explicitté teszi a hétköznapi tapasztalatokat, az informális úton szerzett, rejtett tudást?

• Hogyan artikuláljuk, hogyan fogalmazzuk meg ezt?

A narratív tudásmenedzsment segítségével az elbeszélések elemzése révén fel lehet fedni az egyéni és szervezeti rejtett tudásokat. A hallgatók bemutatkozásai bizonyultak ez első ilyen elbeszéléseknek. Az élettapasztalatok egész tárháza tárult fel e narratívák során. Az elbeszélésekbe épített sikertörténetek is támpontot adtak az elbeszélő rejtett, tapasztalati tudásának megfogalmazásához. ²

Az e-portfólió elkészítéséhez segítséget nyújtott a Moodle keretrendszer beépített adatbázis-kezelő funkciója (WIKI). A portfólió elkészítéséhez támpontot adott egy rövid tartalmi javaslat a lehetséges témákról:

• Tanulmányi életrajz

• Tanulási stílus

• Elkészített dolgozatok, feladatmegoldások

• Válogatott tanulási források

• Hobbik

• Sikertörténetek

• Családi környezet

• Munkatapasztalatok

• Külföldi tapasztalatok

• Tudástérkép

A közös munkával eltervezett kompetencia-portfólió táblázat azt a célt szolgálta, hogy vezető legyen a diákok saját egyéni tudástérképének elkészítésében, s így a laza életrajzi narratíváknál rendszerezettebb, jobban dokumentálható tudásforráshoz jussunk. Az alábbi táblázat az egyik ilyen segítségnyújtó eszközt tartalmazza.

² „A narrativa olyan központi mechanizmus, amely a szociális tudást közvetíti. A narrativa hidat képez a rejtett és az explicit tudás között. Lehetővé teszi a szociális tudás kifejezését és tanulási felhasználását az előzetes véleményezés kényszere nélkül. Az intézmények akkor őrízhetik meg leghatásosabban történeteiket, ha alkalmat adnak arra, hogy azokat közöljék. Az adatbázishoz, a digitális tanulási rendszerekhez vagy a videokamerákhoz hasonló archiváló rendszerek még hatásosabbak akkor, ha elősegítik az elbeszélések rögzítését vagy leírását.”

(Linde:2001)

1. ábra: Kompetencia-katalógus

A fejezetek speciális kompetencia-követelményeit (tanulási céljait) külön listában adtuk meg. A hallgatók e kompetencialistát a kurzus elején és végén leosztályozhatták, ezáltal ellenőrizhették tudásuk fejlődését. A második ábra a Moodle keretrendszer önellenőrző rendszerét mutatja.

2. ábra: Az önellenőrző kérdőív a Hálózat-fejezet példáján

A „kreatív projektek”

Az elérendő kompetenciákhoz minden esetben internet-támogatta feladatokat rendeltünk. E projekt-jellegű feladatokat úgy terveztük meg, hogy megoldásuk lehetőleg a kívánt kompetencia megszerzéséhez vezessen. Elvileg a hallgatók önállóan választhatták ki azokat a megoldandó feladatokat, amelyekkel (a kompetencia-katalógus segítségével feltárt) tudásbeli hiányaikat pótolhatták. Az integrált tanulási környezetnek mindezek az elemei (kompetenciakatalógus, projektötletek, feladatok, információk, önértékelési és kommunikációs lehetőségek) arra szolgálnak, hogy a résztvevők azt a bizonyos kompetenciát fejlesszék ki, amelyre saját cselekvési igényükből adódóan a leginkább motiváltak voltak. A projektekhez mindenütt csekklistákat, táblázatokat, folyamatábrákat és módszertani útmutatókat tartalmazó eszköztár, példatár, elérhető on-line szakirodalom és nyomtatott szakirodalmi lista áll rendelkezésre.

Az Internet és a Moodle integrált tanulási környezet lehetőségeit kihasználva keresési, tudásmenedzsment és adatbázisfejlesztési projekteket szerveztünk. A fejezetekhez önkitöltős választásos tesztek és hagyományosan használható ellenőrző kérdések is tartoznak. Melyek voltak a kurzus olyan jellegzetes feladatai, kreatív projektjei, amelyek minden fejezethez illettek?³

Szótárfejlesztés

A hallgatók megvizsgálják, hogy vannak-e a fejezet szövegében olyan kifejezések, amelyeket nem tudnak értelmezni! Ezeket megeresik az adott fejezet glosszáriumában (lexikonjában). Ha nem találnak megfelelő meghatározást, az internetenkeresnek olyan értelmezéseket, amelyek a kifejezés megértését segítik .Ezeket a fejezet saját glosszáriumában tároljk. Így a szemeszter végére kollektív munkával egyéni, a saját megértési nehézségeket segítő szótár keletkezik.

Internetes fórumok elemzése.

Minden fejezet tartalmazott fejezet-specifikus feladatokat is.

A hallgatók kiválasztanak olyan, a fejezet tematikájához illeszkedő internetes fórumokat és elemzik abból a szempontból, hogy milyen információ-csere folyik ezekben. A lehetséges kérdések:

• Az információk iránya (centralizált vs. decentralizált információ-terjedés)

• Az információk tartalma (esetleg: helyük az adat, információ, tudás/mestertudás skálán – a felvetett kérdés szintjéhez viszonyítva)

• Az információ-terjedés/terjesztés spontaneitása/szervezettségi foka

• Az információk relevanciája a kitűzött célhoz képest

• Az információk hiteleségének ellenőrízhetősége

A hallgatók olyan tudáscsere-fórumot szerveznek, amelyben a fejezettel kapcsolatos saját gyűjtésű linkeket, szövegrészeket, könyvcímeket tárolják, cserélik és kommentálják! A fejezet valamelyik kiválasztott problémaköréből internetes fórumon vitát szerveznek.!

E-portfolió

A hallgatók elkészítik saját e-portfoliójukat a Moodle WIKI-funkciójának segítségével. Az e-portfolió arra szolgál, hogy a hálózati, együttműködő tanulást segítse. Elkészítésekor az egyik fontos szempont az legyen, hogy az adott információ segítse elő más részvevő tájékoztatását arról, hogy a portfolió alapján milyen tapasztalati és tudásforrást tud felkínálni másoknak a portfolió készítője.

Tanulási napló (blog)

A hallgatók a Moodle blogjában kommentálhatják saját tanulási tapasztalataikat. Javaslataik, ötleteik, nehézségeik megfogalmazása a kurzus állandó fejlesztésében nyújtanak segítséget.

Esszé a mindennapi tapasztalatokról

A hallgatók egy esszében (rövid, szabad fogalmazású tanulmányban, élménybeszámolóban, naplóban) fogalmazzák meg, hogy miképpen élték át az információs társadalomban tapasztalt változásokat.

Az ellenőrzés kérdése

A hagyományos vizsga tudvalevőleg a tudást, illetve annak egységes meglétét ellenőrzi, ugyanakkor a javak (ösztöndíj, kollégium, kitüntetések, állások) elosztásánál a differenciáló változó szerepét is betölti. A hagyományos tanulásnál a bemenet (a tanulási idő, a tanulási algoritmus) egységes, a kimenet (az elért vizsgaeredmény) az egyéni teljesítményektől függően különböző. A kimeneti szabályozásnál a tanulási utak, algoritmusok, a tanulási idők egyénileg különbözőek, de a kimenet – ideális esetben – egységes, vagy legalább is ahhoz közelít. A hagyományos vizsgára, mint ellenőrzési eszközre tehát elvileg nincs is szükség. A hálózati, önszervező tanulás keretei között sokkal inkább azt kell ellenőrizni, hogy biztosítottak-e a variábilis tanulási utak és a rugalmas időkeretek, hogy az önszervező tanuláshoz minden feltétel rendelkezésre áll-e. Az önellenőrzés technikai lehetőségei is rendelkezésre álltak. Az értékelési folyamatok azonban szögesen szemben állnak az egyetemi tanulás mai szervezeti rendjével, amely formális és egységes, osztályzatokban kifejezhető értékelést követel.

Munkánkhoz – jellegéből fakadóan – leginkább a rövid szöveges értékelés illett volna, ami egyedileg minősíti a végzett munkát. Az indexekbe viszont be kellett írni a jegyeket. Végül az egész féléves munka értékelése annak alapján történt, hogy milyen szinten vett részt a hallgató a közös munkában, melynek a fő elemei a következők voltak:

• saját tudástérkép elkészítése;

• az integrált oktatásszervező program feladatai közül meghatározott számú feladat megoldása;

• keresési napló vezetése;

• a tárgy alapfogalmait tartalmazó lexikon szerkesztésében való részvétel;

• esszé.

Az öt feladatfajta egyenkénti értékelésének az átlaga adta ki az indexbe beírt osztályzatokat.

Ellentmondások, akadályok

Tudástérkép és egyéni tanulási utak

Milyen nehézségekkel járt a tudástérkép használata? A tudástérkép előállítása tartalmazott ugyan együttműködő, egymás tapasztalatait felhasználó elemeket, de nem szolgált valódi kölcsönös szakértői tudásbázisként. Miután a rejtett tudások feltárása, a hétköznapi tapasztalatok tudásként való elismertetése, a tudásszintek analitikus tisztázása igen időigényes volt, a valódi csere motiválására, megszervezésére már nem maradt elég idő és energia. Az ilyen műveletekben nem tapasztalt közgazdász diákok a hétköznapi és „rejtett” – vagyis nem strukturált – tudásuk explicitté tételében, megfogalmazásában gyakorlatlanok voltak. A tapasztalati tudás rendezett fogalmakba öntése nehéznek bizonyult és speciális módszertant igényelt.

Bár voltak olyan kreatív feladataink, amelyekbe beillesztettük az egymástól való tanulást, a kompetencia-katalógusok élő használatát, ezek alkalmazása inkább esetleges és ritka volt. Nem sikerült például arra motiválni a hallgatókat, hogy kommentálják egymás feladatmegoldásait. (Spontán kialakult viszont az a rendszer, hogy az internetes keresésben és a Moodle keretrendszer használatában gyakorlottabb hallgatók eredményesen segítettek a kezdőknek.)

Az a terv is illúziónak bizonyult, hogy az egyéni a tudástérképek alapján a hallgatók egyéni tanulási utakat járjanak be. Bár a hallgatók kitöltötték az önértékelő teszteket, ezek eredményét nem használtuk elágazó, többfokozatú tanulási utak bejárására. Ehhez egészen más logisztikára, más szervezeti formára lett volna szükségünk, mint ami az adott keretek között megvalósítható volt. Az egyéni tudástérképek tanulmányozása, minden hallgató egyedi tanulási útjának megszervezése meghaladta egy félév időbeli kereteit.

A szabályozó-rendszer

Az intézményi szabályozások nehezen követik a változásokat. A hipertanulás nem préselhető be a lineáris oktatás hagyományos idő- és térbeli, valamint jogi kereteibe. A hálózati oktatásban a tartalmaknak és a módszereknek a reprezentált előzetes tudáshoz is igazodniuk kell és egyéni tanulási utakat kell lehetővé tenni. Ennek megvalósítására a hagyományos tantermi oktatást szabályozó előírások nem alkalmasak, hiszen az e-learninghez más didaktikára, más munkamódszerre van szükség. Ez állandó akadályt és konfliktusforrást jelent. Másrészt az e-learningre való áttérés olyan innováció, amely rövid távon igen nagy szellemi és anyagi beruházást igényel.Új szakmai kompetenciákra van szükség. A tananyagrendszer összeállítása, kipróbálása, a tanárok kiképzése igencsak időés pénzigényes. A tanároknak megsokszorozódhat a munkája. Kissé leegyszerűsítve: a tanároknak az e-learning bevezetésének első szakaszában ugyanazon fizetésért háromszor annyit kellene dolgozniuk.

Elmélet vs. gyakorlat

Az e-learning gondolatilag ragyogóan elő van készítve. Majdnem mindent megírtak már róla, amit az elvi absztrakciók, didaktikai spekulációk síkján el lehet mondani. Se szeri, se száma a potenciális szervezeti és didaktikai következményeket taglaló elemzéseknek és a (többnyire lelkes, optimista) jövőképeknek. Ugyanakkor valójában még csak az első lépéseket tesszük meg az e-learning innovatív intézményesítésében és gyakorlati kipróbálásában. Kevés a következetes didaktikai alapelveken épülő, értékelhető gyakorlat, hiányos a konkrét tapasztalatok visszacsatolása. Emiatt igen kevés, a magyar közegre érvényes konkrét beszámolóra támaszkodhattunk.

A kreatív viták akadálya

A tanulás hagyományos világát a modernitás fogalmi rendszere írja le. Az e-learningről szóló vitákban sok konfliktust okoz, hogy a beszélgető, vitázó felek más-más fogalmi kört használnak, emiatt csökken a megértés és a kölcsönös közeledés lehetősége. Ugyancsak emiatt nehezülhet meg a kormányzati stratégiai tervek készítése is.

3. ábra: Az oktatás/tanulás különböző fogalmai

A zárt, hierarchikus oktatási környezet fogalmai - az ipari társadalom - fogalmi rendszere

Instrukcionalista tanuláselmélet Központi tanterv (a „tanterv-törvény”) Lineáris tanterv Tankönyv Frontális osztálytermi környezet Előadás Tudásközlés „felülről”

Centralizált információ-elosztás Tanár Tanulás Definíciós tudás

A nyitott, kooperatív oktatási környezet fogalmai

- az információs társadalom - fogalmi rendszere

Konstruktivista tanuláselmélet Rugalmas kompetencia-portfóliók mint tanulási célok Moduláris szervezés Információs háttérkörnyezet a hálón Kooperatív osztálytermi környezet Projekt-tanulás Kollektív tudáskeresés, tanácsadás a tudásmenedzsmentben, önszervező tanulás Párhuzamos információ-feldolgozás Tutor, moderátor, tanácsadó, coach, hálózatszervező Kollektív tudásmenedzsment, hipertanulás Információ-menedzsment, keresés, dokumentálás, kommunikációs tudás

Nyelv Magyar

Project:

Public visibility permission:

E-learning experiences in the NETIS project

Anonymous — Mon, 11 May 2009 10:07:01 +0000

Elearning experiences in the NETIS project

Author(s):

Dr István Bessenyei, University of West Hungary, istvanbess@yahoo.de Zsolt Tóth, University of West Hungary, zstoth75@gmail.com

Sopron, 2007 autumn

Publication of this report is supported by:

This project has been funded with support from the European Commission. This publication reflects the views only of the authors, and the Commission cannot be held responsible for any use that may be made of the information contained therein

[header=Introduction]

Introduction

In the first half of the academic year of 2007/2008 we tested the NETIS project teaching material on a group of 14 students of the faculty of Economics in the University of West Hungary (NyugatMagyarországi Egyetem). Instruction was delivered in the form of blended learning. The two lessons of instruction per week were held in the wellequipped IT laboratory. The students worked within the Moodle learning management system. We selected four out of 13 chapters of the teaching material as we decided that more than this in a period of half a semester would be too much to handle. (The selected themes were technology, networks, eadministration, elearning).

What were the main objectives of the experiment?

• Organising learning into a network, i.e. students studying from each other.

• The creation of an eportfolio and knowledge map which would enable us to mutually exploit one another’s tacit and explicit knowledge.

• Testing creative project tasks with Internet support.

The article summarizes the theoretical presuppositions of the experiment, the tools employed and the difficulties that came up during its implementation.

[header=Networks, communication overload and knowledge map]

Networks, communication overload and knowledge map

A characteristic feature of traditional teaching in industrial societies is the hierarchical distribution of knowledge. The model form of this is the noninteractive conventional lecture with a top to bottom transmission of information. In the framework of traditional seminars discussion and communication takes place within a restricted temporal and spatial framework. The limited circulation of printed books make it necessary for professors to hold a lecture based on their own course books (or to imply read them out) and the students try to note down what they hear just as students did in the Middle Ages. In the framework of traditional seminars discussion and communication takes place within a restricted temporal and spatial framework.

The new communicational tools expand these limitations. Technology in the information society enables the organisation of persons, knowledge warehouses and institutions into networks. With the help of Web2based technology the teacher and students are able to keep in constant contact with each other with no temporal or spatial hindrance. The teacher can be reached anywhere by electronic mail. The teaching material (and even teachers’ lectures) can be accessed and commented on from any Internet workstation in the world – as can the students’ work posted on the Internet. The students can independently upload the knowledge material and can easily store their tasks and comments in a learning environment.

However, this opportunity also gives rise to new problems. One of these is information overload. In network learning essays, exercises and requests for support can be forwarded quickly and efficiently by electronic mail. However, if the teacher remains the only source of knowledge and the only tutor, sooner or later he/she will be lost amidst the overwhelming amount of electronically stored texts, exercises and messages.

Thus, a contradiction arises, namely that if network education is used in the traditional system of centralised knowledge distribution with every student turning to the teacher with their questions and everything else, and the teacher checking every step of the knowledge acquisition process, this will in the short term lead to an unmanageable overload of information.

The methods of traditionally centralised knowledge distribution and the opportunities afforded by the network are thus difficult to reconcile. The network virtually forces learning from one another, i.e. decentralised knowledge distribution. In this system students have to learn from each other and ask for help from other tutors. Following this path frees the teacher from information overload. However, this method is only possible if we know what kind of experience, knowledge and competence the other network partners have, since armed with such facts we can decide whom to turn to with what questions. This can be facilitated by the exploration, storage and presentation of personal knowledge, which necessitates the creation of personal eportfolios and knowledge maps.

Hence, a whole new series of questions arose:

• Do the students have the knowledge (informal, tacit, experiential) that fits in with the themes of the course?

• Do the students need to adjust to the course or does the course have to be adjusted to their preliminary knowledge?

• How can students learn from one another (and indeed how can they be taught), if personal knowledge is not represented? Does the present organisational framework have the potential for such intensive work to be done so that individual competenceportfolios and knowledge maps enabling students to use each other as sources of knowledge could be created?

• How is it possible to create the opportunity for the teachers and students of other traditional universities to be integrated into the cooperative knowledge production afforded by network learning?

• How does the role of the teacher change in such an operational method?

• Is this teaching method suitable for preparing students to meet the rigidly designed exam requirements?

• Is the Hungarian university system of today ready to embrace this kind of an intensive tuition tailored to the individual?

• What does the “knowledge” which must be transferred actually mean?

• While teaching methods are closely tied to the curricula, the present curricula do not support experimental projects. How can this contradiction be resolved?

[header=Didactic experiences of network learning]

Didactic experiences of network learning

If we take cooperative, network learning seriously and also take it seriously that students use each other as a source of information (and we involve the experts of other universities in tutoring), a professional competenceportfolio system facilitating welldocumented and generally accessible sources of information needs to be set up. This necessitates a wellconstructed internal knowledgemanagement base and that other universities be part of the knowledge network (in a technical sense too). Such logistics require that every participant has an individual (professional) knowledge map and competenceportfolio.

Again, several questions arise:

• What should be included in the knowledge maps?

• How can knowledge intended to be used by others be understood and recorded?

• How should we go about selfexploration through which tacit knowledge and informal experiences acquired in everyday life, can come to the surface and be made explicit?

• How can we articulate this and give it form?

With the help of narrative knowledge management it is possible to reveal the tacit knowledge of individuals and organisations through an analysis of narratives. The students’ introduction of themselves were the first such narratives. A whole storehouse of life experience was revealed during these narratives. The success stories built into these narratives provided help in formulating the speaker’s tacit, experiential knowledge.¹

The function of the databasemanagement function (WIKI) built into Moodle provided help in the preparation of an eportfolio, for which the following short list of possible themes was proposed:

• Learning biography;

• learning style;

• completed tests, exercises;

• selected sources of study;

• hobbies;

• success stories;

• family background;

• participation in real and virtual social networks;

• work experience;

• experience abroad;

• knowledge map.

The competenceportfolio table planned through joint work served the goal of guiding students in the preparation of their own individual knowledge map, thus providing a source of knowledge, which is more system

¹“The narrative is a central mechanism that mediates social knowledge. The narrative forms a bridge between tacit and explicit knowledge. It renders the expression of social knowledge possible as well as its use in learning without the constraint of preliminary assessment. Institutions are most effectively able to preserve their respective stories if they provide the opportunity for these to be published. Archiving systems similar to databases, digital teaching sytems and videocams are more effective if they facililitate the recording and description of narratives.” (Linde, 2001)

atical and easier to document than biographical narratives. The following table contains an auxiliary tool referred to above.

1st Table: Competence catalogue We supplied the particular competencerequirements (learning objectives) of the chapters in a separate list. The students were able to give marks for each item of the competencelist at the beginning and end of the course, which allowed them to follow the development of their knowledge.

The first figure shows the selfassessment system of Moodle.

1st Figure: The selfassessment questionnaire illustrated by an example from the chapter entitled Network

Chapter 4: Social networks, network society NETISnetworksquestionnairesselfassessment (to assess the acquisition of objectives) Question in connection with the chapter “Network” Selfassessment questions (The results will also be sent to you in an Excel file during the semester.) Complete the questionnaire at the beginning and end of the semester. Compare the results. I am able to … (1: not at all, 5: excellently)

• define the notion of network society.

• identify the essential economic and social changes relating to networks.

• identify the most important authors of network analysis.

• identify, describe the characteristics of the social network used.

• participate in the “Small World Project”.

• analyse the Moodle learning environment as a knowledgeexchange network.

[header="Creative projects"]

“Creative projects”

In every instance Internet supported tasks were assigned to the competences that were to be mastered. We designed these projecttype tasks in such a way that their completion would lead to the acquisition of the desired competence. In theory, the students were able to select those tasks to complete which (revealed with the help of the competence catalogue) could compensate for their gaps in knowledge. All of these elements of the integrated learning environment (competence catalogue, project ideas, information, opportunities for selfevaluation and communication) enable participants to develop that particular competence that they were the most motivated to achieve based on their personal drive. Toolbars containing checklists, tables, flowcharts and methodology guides, as well as accessible lists of online and printed literature were provided for the projects.

Exploiting the opportunities provided by the Internet and Moodle, we organised search, knowledge management and database development projects. The chapters contain selffillin multiple choice test questions and traditional revision questions.

Which were the typical tasks and creative projects of the course that could be used for every chapter? ²

1. Glossary development

The students look into whether there are expressions in the text of the chapter which they cannot understand. These are placed in the glossary (lexicon) of the given chapter. If they are not able to find a suitable definition, they then use the Internet to find explanations that help them to understand the expression. These are stored in the glossary of each chapter. Thus, by the end of the semester a glossary is developed through collective work, which helps with individual problems of understanding.

2. Analysis of Internet forums

The students select an Internet forum suitable for the topics of the chapter and analyse it in regard to what kind of information exchange is taking place in them. Possible questions:

• Information flow (centralised vs. decentralised diffusion of information).

• Content of information (alternatively: their position on the data, information, knowledge/master knowledge scale – relative to the level of the question posed).

• The degree of informationspread/proliferation spontaneity/organisation.

• The relevance of the information to the set objective.

• The degree to which the credibility of the information can be validated.

2 Every chapter also contained chapterspecific tasks.

The students organise a type of information exchange forum in which their own collection of links, parts of texts and book titles connected to the chapter can be stored, and these can be exchanged and commented on by them. They organise debates on the Internet forum on selected problems from the chapter.

3. Eportfolio

The students make their own eportfolios with the assistance of Moodle’s WIKI function. The eportfolio facilitates network, cooperative learning. One of the important points when creating the eportfolio must be that when a given piece of information is provided it must help the other participants of the network to understand the tacit knowledge and knowledge source the portfolio’s maker offers.

4. Learning diary (blog)

The students can comment on their own learning experiences in Moodle’s blog. The suggestions, ideas and difficulties they express provide help in the ongoing development of the course.

5. Essay on personal experiences

In an essay (a short, informal study, a report on events, or a diary) the students describe their personal experiences of the changes brought about by the information society.

[header=The issue of assessment]

The issue of assessment

It is well known that traditional exams assess knowledge and its uniform presence but they also serve as a differentiating variable when distributing rewards (scholarship, accommodation in dormitories, medals of distinction, jobs).

In traditional learning the input (learning time and learning algorithm) is uniform, while the output (the examination results achieved) differs as it is dependent upon individual performance. If output regulation is applied, learning routes, algorhythms and learning time differ according to the individual, but – in an ideal situation – output is uniform or at least approaches being uniform. Thus, the traditional examination as a tool for assessment is theoretically not even necessary because in the case of network, selforganised learning it is of much greater importance to ensure that variable learning routes and flexible time frames are provided and that all the conditions for selforganised study are available. The technical background for selforganised learning was provided. However, the assessment procedures of our course were at sharp variance with today’s organisation of learning at universities, which requires formal and uniform assessment that can be expressed in marks.

Due to its nature, assessment in the form of short texts about each student’s work would have been best suited to our course. However, the marks had to be entered into the lecture books. In the end, the work done in the semester was evaluated on the basis of the level of the students’ participation in collective work, the main elements of which were the following:

• making one’s own knowledge map;

• completing a set number of tasks in the integrated course management programme;

• keeping a search log;

• participation in compiling the lexicon containing the subject’s basic terms

• writing an essay

The average of the individually evaluated five types of tasks was the actual mark entered into the students’ lecture books.

[header=Contradictions, obstacles]

Contradictions, obstacles

1. Knowledge maps and individual learning routes

What difficulties were encountered when using the knowledge map? Drawing up the knowledge map entailed collaborative elements built on using each other’s experiences but it did not serve as a genuinely mutual and professional knowledge base. Since the exploration of tacit knowledge, the recognition of everyday experiences as knowledge, and the analytical definition of knowledge levels were very time consuming, there was not enough time and energy left to motivate and organise a real exchange. The economics students who were inexperienced in the types of tasks the elearning course expected them to perform, for example in rendering their everyday and “tacit” i.e. nonstructured – knowledge explicit and explaining this. The formulation of experiential knowledge in the form of organised concepts proved difficult and required the use of special methodology.

Although we had some creative tasks that included elements such as learning from each other, the practical use of the competencecatalogues, and the application of these were rather ad hoc and rare. For example, it was not possible to motivate the students to comment on one another’s solutions to tasks. (However, students who were more experienced in searching the Internet and using Moodle successfully helped the beginners and it all developed in a spontaneous way.)

Another plan that proved to be an illusion was that the students would follow individual learning routes based on their individual knowledge maps. Although the students did fill in the selfassessment tests, we did not use the results of these to explore ramified learning routes with several stages. A completely different kind of logistics and a different organisational form would have been necessary for this, which could not be realised within the framework of our project. The study of individual knowledge maps and the organisation of each student’s learning route could not be carried out in just one semester.

2. The regulatory system

Institutional regulatory systems are generally slow to follow changes. Hyperlearning cannot be squeezed into the traditional temporal, spatial and legal frameworks of linear education. In network teaching the contents and methods must be adjusted to the prior represented knowledge and it must make individual learning routes possible. The traditional regulatory prescriptions for classroom teaching are not suitable for this since different didactics and working methods are needed for elearning. This represents a continuous obstacle and source of conflict.

On the other hand, switching over to elearning is an innovation that in the short term requires a big investment both intellectually and materially: new professional competences are needed, and the compilation of a curriculum system, its testing and the training of teachers require a great deal of time and money. Furthermore, the workload for teachers may increase significantly. Put somewhat simply: in the first phase of introducing elearning teachers would have to work three times as much for the same salary.

3. Theory vs. Practice

On a theoretical level elearning has been splendidly engineered. Almost everything has been written about it that can possibly be said at the level of theoretical abstractions and didactic speculations. Countless analyses exploring the potential organisational and didactic consequences as well as the (mostly enthusiastic and optimistic) prospects of elearning have been written. Yet, we are really just making the first steps in the innovative institutionalisation and practical testing of elearning. So far there is little useful practice that is built on consistent didactic principles, and feedback on concrete experiences is lacking. Because of this we were only able to rely on the few reports specifically written about Hungarian projects.

4. The barrier to creative debates

The traditional world of learning uses the language of the conceptual system of modernity. In debates on elearning many conflicts are caused by the debating parties using different conceptual sets, and because of this the opportunity for understanding and a common approach are limited. For the same reason the preparation of governmental strategic plans is also made more difficult.

2nd Table: Various concepts of education/learning

Concepts of a closed, hierarchical educational environment – the conceptual system of the industrial society	The concepts of an open, cooperative educational environment – the conceptual system of the information society
Instructionist theory of learning	Constructionist theory of learning
Central curriculum (the “curriculum law”	Flexible competenceportfolios as learning objectives
Linear curriculum	Modular organisation
Textbook	Information background environment on the Net
Frontal classroom environment	Cooperative classroom environment
Lectures	Projectbased learning
Communicating knowledge “from above”	Collective search for knowledge, consultation in knowledge management, selforganised learning
Centralised distribution of information	Parallel processing of information
Teacher	Tutor, moderator, consultant, coach, network organiser
Learning	Collective knowledge management, hyperlearning
Definition knowledge	Information management, search, documentation, communication knowledge
Grades, marks	Individual, but collectively compiled competenceportfolios, knowledge maps
Examinations, state examinations, reports	Competenceportfolios jointly completed by the teacher and the student
Examinations period	Selfassessment, joint assessment of the route leading to a desired outcome
Uniform written tests for everybody	Freestyle essays, individually selected tests, creative project tasks
Degree	Formally and informally acquired competences in the eportfolio

[header=Bibliography]

Bibliography

Barabási, Albert László (2002): Linked. The New Science of Networks (Perseue, Cambridge, MA ,http://sohodojo.com/ribs/linkednetworks.html 08.01.2008, accessed: 8. January 2008)

Bessenyei, István (2008): Teaching and Learning in the Information Society (in: Róbert Pinter (ed): The Information Society. Gondolat – Új mandátum, Budapest)

Linde, Charlotte (2001): Narrative and social tacit knowledge (in: Journal of Knowledge Management, 5/2, pp. 160

171.,

83733, accessed: 8 January 2008)

Nyíri, Kristóf (1997): Open and Distance Learning in the Information Society (http://www.eurodl.org/materials/contrib/1997/eden97/nyiri.html, accessed: 8 January 2008)

Nyelv Angol

Project:

Public visibility permission:

Magyar nyelv és irodalom

admin — Fri, 08 May 2009 14:16:19 +0000

Magyar szöveg-Magyar szöveg-Magyar szöveg-Magyar szöveg

Nyelv Magyar

Project:

Public visibility permission:

eLearning 2.0 and Connectivism

Anonymous — Fri, 08 May 2009 11:43:21 +0000

[header=The crisis of education - finding a way out]

The crisis of education - finding a way out

1. From pedagogical reform to web 1.0

In pre-modern societies, children grew up in a world whose norms and behaviour system was inherited from their elders. Parents got the children involved in their everyday work, into the life of the family and the community, and all the ceremonies. Socialization, work, living conditions and relationships – informal learning according to present day terminology - were uniform within the framework of family, relatives, village and church.

In modern industrial societies, specialized institutions took over the tasks of teaching and educating. The school system became multifunctional and performed a range of duties, such as childminding and nurturing, ensuring equal opportunities and mobility, transmitting knowledge, providing a moral upbringing, a general education and satisfying the demands of the labour market. After a while, with the general introduction of compulsory education and the accessibility of higher education, carrying out the mass of heterogeneous tasks became impossible, and the contradictions that ensued led to a growing number of critical phenomena[1].

There were several answers to the crisis. Pedagogical reformers tried to model, in a school form, the organic unity of the pre-modern world, and its most famous representatives chose child-centeredness, activity centeredness and independence as their slogans. These experiments all aimed to create islands within which the distances arising from the modern alienated world could be eliminated. [2]

Radical critics of the school system imagined its renewal taking place outside the institution of school. In his book on the worldwide crisis of education Philip H. Coombs (Coombs 1971), dreamed of revealing its ills with the help of scientifically based systems analysis, and of solving the crisis with comprehensive, institutional reforms initiated from the top. The ideologists of de-schooling, on the contrary, question the very right of schools to exist. They regard school as a bureaucratic, factory-like institution, an education “kolhoz”, the scene of social taming. Their most famous representative, Ivan Illich, outlines the re-socialization of teaching and education, where individuals bypass the formal school system by learning in a self-organising way, from life, contemporary groups and from their elders with the help of critical reflection (Illich 1971). A system of informal and accidental activities and the exchange of abilities take the place of bureaucratic, industrialized teaching, organised from the top. This model defines public education as a service centre and suggests that a “free choice of partner” in education can be realized with the help of a great communication network. [3]

Thus, already in Illich’s time, the notion appeared that networking was able to create completely new tools for knowledge production and knowledge exchange.[4] The “de-schoolers” based their vision of re-socialization, of open, self-organising, networking public education on this idea. However, at the time, their reform proposals – open educational institution systems for every generation, organically integrating everyday operators into studying, learning based on cooperation and dialogue, making use of different sources of knowledge, integrating the experience of older and peer groups – remained utopias. Their ideas concerning the realization of the “educational web” - for example establishing a database for learning, making public individual ability-portfolios (e-portfolios), organising a network for contemporary groups to pool their expertise, or a reference service of those individuals and institutions who are potential participants in teaching - lacked the necessary highly developed, widely accessible technological infrastructure, and the market pressure of the IT industry did not yet exist.

The situation changed radically when networking technology – at least in the developed countries of the Northern Hemisphere and in Australia – reached the critical level of accessibility and prevalence. There was widespread demand for informal learning and with the slogan of lifelong learning, the political will emerged. These facts caused significant changes in the nature of the criticism against schools: Illich’s utopia of re-socialized learning and socialization within networks suddenly became a real possibility. [5]

2. Web 1.0, eLearning 1.0

As the use of the Internet spread, it became possible to acquire and store digitised versions of many different kinds of learning content (texts, pictures, audio and video). Although it was possible to access a wide range of information with by this means (known as web 1.0), it was not yet truly interactive. Contents could be placed on the homepages and databases, but it was not easy to create one’s own content and share it with others. The typical Internet user browsed the web pages and downloaded content, but did not actively participate in the content-creation process.

Parallel to web 1.0 becoming more widespread, learning management systems, (LMSs) based on the internet became popular as well: these systems organised the databases, communication tools, task solutions, administration – in other words the whole learning process – into units. Online courses, which copied traditional educational patterns, appeared on the World Wide Web in the form of replica modules and lessons. Standardized, time limited, linear courses were created, with tutors and formalized, automatically verifiable tasks. This form of education, eLearning 1.0, is actually the technologically supported variant of traditional knowledge distribution, the virtual extension of textbooks and classroom teaching. Even in this environment, learning remained a passive process, managed from above or outside. The formalized, centralized, bureaucratic world of education of industrialized societies was extended into a digital environment. (For further details see Downes 2005a).

[header=Network learning on web 2.0. - Connectivism]

Network learning on web 2.0. - Connectivism

1. Web 2.0 and eLearning 2.0 as an answer to the political challenge of lifelong learning

The situation changed completely when the phenomenon called web 2.0 started to spread. “Digital natives” (Jukes/Dosaj 2003) of web 2.0 not only searched for information on the web, but also became content providers themselves. The areas and tools of interactivity have become practically unlimited. Personal and institutional information is freely available on the World Wide Web and the technology exists to allow individuals to harness collective knowledge and entertainment portals for their own purposes. Students can create and exchange content in a cooperative way, within networks of their contemporaries. Blogs, forums, chats, wikis, newsgroups, and networks of friends and acquaintances provide an immense communal information production and exchange framework. The belief of hitherto criminalised file-sharers – that information is not for hiding but for passing on to others – became widespread. Increasingly sophisticated tools, from refined search engines through Wikipedia to well-maintained debate- and knowledge portals, are available. By this means it has become possible to construct personally reflected knowledge adapted to one’s individual needs from information represented in cyberspace. These characteristics form the didactic basis of eLearning 2.0.

In the field of eLearning 2.0, knowledge chosen, organised, distributed and controlled by the authorities has been replaced by personal information management based on immediate needs. Consequently, the importance of official intermediaries and institutions is decreasing. Within networks of contemporaries, cooperation, learner-centeredness and the ideal of self-organised learning become a real possibility. The boundary between learning and teaching becomes less distinct. For the “download generation”, the Internet is not a medium for learning; it is the platform and the centre of personal study. In the milieu of eLearning 2.0, the opportunity exists to reconstruct an organic learning environment[6]^.

Which developments have generated these changes?

· High-speed broadband Internet (access) has become accessible to large numbers of people, significantly increasing the rate of data acquisition.

· Information has become ubiquitous and can be reached with mobile tools.

· As open source software has spread, so content management is very cheap and simple making possible the creation of personalized e-portfolios .

· A wide range of new, free tools is at our disposal: blogs, wikis, file exchange programs, forums and tools that make collaborative content development possible.

· Freely usable content has appeared (open courseware, open content, CCL – Creative Commons Licence)

· New software supporting social networks is spreading rapidly.

· The changeable, uncertain employment situation and the rapid technological changes that school curricula cannot follow have brought about the political challenge of “lifelong learning”. As an alternative to formal education, company retraining and private courses try to compensate for the shortcomings of the education system. In many cases, companies prefer independently organised, online training and the exchange of expertise outside working hours.

It has become a political requirement that students be given the opportunity to participate in web 2.0-based, eLearning 2.0-based education in addition to the traditional, basic school training. As adults, they will only be able to keep up with the challenge of global knowledge exchange and be able to use interactive networks if they become familiar with these tools and opportunities at an early stage. Thus, one of the tasks of formal school training is to develop, in addition to the basic ones, skills that ensure that students feel at home in the 2.0 interactive knowledge-management environment. The most important competences should be searching for and evaluating information and making connections between different fields of knowledge, ideas and concepts. The real didactic question is how, according to their individual needs, students can be brought to the point where they can contextualize and connect information originating from different sources, using the exchange of thought (by way of a network-enabled discourse) and aided by other web 2.0 tools.

The phenomena of web 2.0 pose a new challenge to the traditional school system. If it does not want the gulf between this generation’s culture and school to deepen even more dramatically, education must inevitably incorporate the elements of eLearning 2.0 into its repository of tools.

The Apple Education portal demonstrates the cultural differences between the new generation that uses web 2.0 (digital native users) and the teachers who were socialized in the paradigm of industrial society (digital immigrant teachers) as follows:

Digital Native Learners

Digital Immigrant Teachers

Prefer receiving information quickly from multiple multimedia sources.

Prefer slow and controlled release of information from limited sources.

Prefer parallel processing and multitasking.

Prefer singular processing and single or limited tasking.

Prefer processing pictures, sounds and video before text.

Prefer to provide text before pictures, sounds and video.

Prefer random access to hyper linked multimedia information.

Prefer to provide information linearly, logically and sequentially.

Prefer to interact/network simultaneously with many others.

Prefer students to work independently rather than network and interact.

Prefer to learn “just-in-time.”

Prefer to teach “just-in-case” (it’s in the exam).

Prefer instant gratification and instant rewards.

Prefer deferred gratification and deferred rewards.

Prefer learning that is relevant, instantly useful and fun.

Prefer to teach to the curriculum guide and standardized tests.

2. Network theories and eLearning 2.0

According to Castells, the basic paradigm of the information age is networking and the space of flows which “reigns above the historically constructed space of places...In other words, flows become the units of work, decisions and output-control, instead of organisations” (quoted by Nyíri 2006). These prophetic words convey the most important feature of the organisation of learning in the information age. An ever greater part of the processes of learning and socialisation can be moved from the “institutions of stone” to decentralized, self-organising networks supported by information technology - the “space of flows”. Learning in this de-institutionalised space is not about an organisation centrally defining the input and expecting that every learner reach the output result within a certain unit of time on a pre-defined, uniform route. In this learning paradigm, the guiding principle is considered to be the common definition of outcomes. However, the roads leading there are not common – they are individual routes developed from flows within networks connecting personal knowledge with knowledge from external sources.

Network theory, based on Granovetter’s article on the nature of strong and weak (network) ties (Granovetter 1973), was given a new impetus by the work of Barabási and Buchanan (Barabási 2003, Buchanan 2003) at the turn of the millennium. It supports the basic, decentralized, “de-schooled” learning-organisational principles of eLearning 2.0. Barabási and Buchanan pointed out that many networks were scale free. “Scale free distribution means that many network elements have very few neighbours. At the same time, the number of elements with many neighbours is not zero.” (Csermely 2005a:35). Distribution according to power functions characterises these networks. “Power functions mathematically define the fact that in real networks, the majority of points have only a few ties, and these numerous little points coexist with a few large central points that have an unusually large number of ties” (Barabási 2003: 100). In his book, Péter Csermely endeavours to prove that weak ties are what make networks strong. “A tie between two elements of the network is weak if taking away or adding the tie does not influence in a statistically sensitive way the average of the network’s typical characteristics (usually one of the group-defining characteristics of the network). Weak ties stabilize networks” (Csermely 2005a: 363).

Jones and his co-authors (Jones et al. 2006) examined the role of weak ties in network learning. They interpreted learning as a network process, which includes the ties between the students and their tutors, and the ties between the students and other sources of knowledge. Within this process, all ties are equal and none of them are privileged. (This notion differs considerably from the hierarchical network interpretation of eLearning 1.0, which only concentrates on the strong ties between humans).

Imagine a centralized learning network, in which the professor, or the compulsory, very formalized syllabus or department represents the central, strong tie, while the interconnections between the students (the exchange of knowledge amongst student), and the connections between students and other information sources are insignificant. The network has few weak ties. If the central element is damaged (the professor becomes ill, the department is closed down, or there is a shortage of the required textbook, which is the unique source of knowledge), the network collapses. This is because the various weak ties that make the networks strong are missing. Scale free learning networks, supported by information technologies, are a lot less vulnerable to this kind of disturbance. In such a network, knowledge sharing amongst students is much better developed. Students store a vast amount of the curriculum in their own electronic portfolios. Learning blogs, wikis, forums, social networks (independently created contents) offer additional resources. Students can also be connected to experts, students and lecturers from other institutions. and older people. They can intensively use the syllabus-archives created by students from other institutions. Assistant lecturers participate in the network and preserve the knowledge of their professors in their own e-portfolios. Learning becomes collective knowledge management based on many weak ties, and not on the central role of the professor or the formalized syllabus. Apart from a few strong ties, (since the strategic guidance of the professor may still remain important), the network is made up of very varied, heterogeneous weak ties. The network becomes strong: if the professor falls out of the system, the stored knowledge elements and the weak ties that can be mobilized do not allow the network to collapse or weaken.

Perelman, who produced a radical criticism of the school system in the early 1990’s, created the concept of hyper learning (HL) to denote this type of network learning:

“HL is not a single device or process, but a universe of new technologies that both possesses and enhances intelligence. The "hyper" in hyper learning refers not merely to the extraordinary speed and scope of new information technology, but to an unprecedented degree of connectedness of knowledge, experience, media, and brains - both human and non-human. The "learning" in HL refers most literally to the transformation of knowledge and behaviour through experience. “ (Perelman 1993:2)

Perelman says that the ubiquitous, intelligent tools of information technology motivate us to participate actively in learning. Broadband information transmission makes it possible for everyone to call upon knowledge everywhere, at any time. Not only do advanced search-engines make navigation on the sea of information possible and effective, but they also efficiently aid understanding and contextualisation. This is all the more true because those tools, based on artificial intelligence, are becoming increasingly effective in the assistance they provide. In the future, the gauge of individual knowledge and the guarantee of success on the labour market may be the informally acquired competence visible on one’s electronic-portfolio, and not an official diploma.

1. Connectivism

The basic level of learning theories based on network theory is concerned with the organisation of individual knowledge - , the cerebral system connecting knowledge elements, in fact, the neuro-psychology of individual knowledge organisation. For an individual’s knowledge organisation, strong ties are represented by knowledge elements that have been connected into a formal system. To these are weak information ties, which are more accidental and associated with a set of heterogeneous, weakly embedded aspects. The greater the number of weak pieces of information that surround the knowledge with strong ties, the more willing we are to accept them as valid. The strong tie itself may be strong enough for us to consider the information as valid, but such a condition is a lot more vulnerable. If the source of information which is considered universally valid becomes, for some reason, discredited, that immediately causes all information originating from that source to become invalid. If, however, this connection is surrounded by versatile, secondary, weak information, then it ensures stability even in the case of damage. [7] Siemens writes the following about this:

„How does knowledge flow within a network? Which factors have an impact on the process? If we tentatively ascribe life-like properties to our learning networks, we can partly answer this question. Any living organism seeks two primary functions: replication and preservation. Nodes within our networks follow similar aspirations. Established beliefs and learning often ensure that new information is routed through (i.e., contextualized) the existing network. New information is evaluated and coded with reference to the existing meme[8] of the learning network.” (Siemens 2005)

Using the tendencies of the network as a basis, Georg Siemens founded a learning theory of the information age called connectivism (Siemens 2005). In this theory, Siemens surpasses the traditional theories such as behaviourism, cognitivism and constructivism. (Even this last one - which stresses the socially motivated nature of learning - focuses on individual learning techniques and the processes of inner mental activity, and does not take into consideration the way learning takes place in organisations and network structures.)

Connectivism considers learning as a process in which the role of informal information exchange, organised into networks and supported with electronic tools, becomes more and more significant. Learning becomes a continuous, lifelong system of network activities, embedded into other activities. The motivation for gaining and contextualising information becomes stronger if searching and evaluation becomes a cooperative, network activity. Students can significantly improve the efficiency of their learning if they take part in a network, or virtual community dealing with the given subject. Thus the collective knowledge once again becomes a source of individual knowledge (“cycle of knowledge development”). As the number of cooperative activities increases, personal social networks become the scene of informal exchange of expertise, and “communities of practice” develop. Besides the questions of “how” and “what” to learn, we now have the question of “where to learn”.

Siemens makes it clear that in networks, contextualising information and determining validity may both become collective processes. (A list of popular topics, useful syllabuses, important links, articles and blogs, compiled in a cooperative manner may serve this purpose. [9]) So-called feed-aggregators help the collecting and feeding back of information into one’s own knowledge network. [10] Instead of consuming information that has been embedded in connections by institutions, learning may become an active creation of knowledge. [11]

2. Network learning – the utopia of restored unity?

The learning-organisational, knowledge-creating theories of eLearning 2.0, hyper learning and connectivism express the hope that networking supported by advanced technology can put an end to the modern division between institutional learning and personal knowledge and become a tool of reintegration. [12]

There is a desire to decrease the alienation of the world of traditional school with the help of the information flow taking place in the social networks of the virtual world and in cooperative, creative areas of learning. We talk about network communities, organic and open learning environments, the intertwining of everyday activities and learning, the gradual disappearance of the border between spontaneous and institutional learning, the intermingling of childhood and adulthood (see Nyíri 2001). Although this desire was just a utopia in the age of the early, radical school criticisms, or when the first network learning theories appeared, today, in the globalised environment of the information society, creating new forms of embeddedness in the virtual space of social networks has become common practice.

The spread of new forms of learning also implies various potential conflicts. There are numerous signs that the new forms of informal network learning can only be fitted into the narrow, bureaucratically controlled framework of traditional institutions that are limited in time and resources, with great difficulty. The pedagogical debate concerning this issue often goes in the wrong direction, because the discussion is between two incompatible conceptual worlds. An important educational-sociological, network-research and pedagogical question of the coming period will be how the institutions of the official school system will accept this phenomenon, to what extent they will integrate or reject it, and what types of conflicts, compromises and solutions this process will develop.

[header=Summary]

Summary

In traditional societies, socialisation did not take place in separate institutions, but rather took place in the family and within small communities. In modern societies, specialized institutions have taken over the roles of teaching, educating and child minding. Mass-education could only be organised in a standardized, industrial way. Pedagogical reformers wanted to change this alienated socialization into socialization based on independence that could be provided in child-centred schools. The radical critics of the school system wanted to de-school the whole of society, saying that spontaneous activities and the network of knowledge exchange could replace formal school.

With the spreading of information technology, the utopia of network learning may become a reality, at least technically. A vast amount of spontaneous knowledge exchange is taking place on the interactive World Wide Web. It is on the basis of this that the theories of eLearning 2.0 and connectivism declare that network participation and access to information and to software that interprets and contextualizes information makes a completely new, cooperative, self-organising form of learning possible. This process questions the role of traditional educational institutions today. While the forms of eLearning 1.0 only meant the mechanical transposition of traditional linear learning to a virtual medium, the mode of operation of eLearning 2.0, (organised into networks, self-organising, embedded into activities) may be the starting point and driving force of a learning-organisational process that takes advantage of the opportunities offered by the information society.

[header=Review questions]

Review questions

1) Describe, in a few words, learning in traditional societies.

2) What is the difference between the ways in which web 1.0 and web 2.0 work?

3) Why are networks that have a lot of weak ties stronger?

4) What type of social or learning network (newsgroup, forum, chat room, collective games) do you participate in? Describe them from the aspect of the means and content of communication.

5) List what the theory of connectivism says about learning.

6) Which software facilitates the operation of social and learning networks? What characterizes it?

[header=Bibliography]

Bibliography

Primarily recommended reading:

Downes, Stephen (2005a): E-learning 2.0 http://elearnmag.org/subpage.cfm?section=articles&article=29-1 (Accessed: 10/02/2007)

Siemens, Georg (2006): Connectivism: Learning Theory or Pastime of the Self-Amused? http://www.elearnspace.org/Articles/Connectivism_response.doc (Accessed: 27/03/2007)

Further recommended reading:

Barabási, Albert-László (2003): Behálózva. A hálózatok új tudománya. [Enwebbed. The new science of networks] Magyar Könyklub [Hungarian Book Club]

Bessenyei, István (1997): Világháló és leépítés [World wide web and redundancy] In: Educatio, 4:628-644 (Accessed: 26/01/2007)

Czeizer, Zoltán (1997): Játék és tanulás az interneten.[Games and learning on the internet] In: Educatio 4:615-619 (Accessed: 16/03/2007)

Nyíri, Kristóf (1997a): Nyitott oktatás és távoktatás. [Open education and distance education] In: Educatio/4 699-706 old. (Accessed: 21/01/2007)

Schuler, Douglas (1996): New Community Networks: Wired for Change. Addison-Wesley Publishing Company, (Accessed: 14/03/2007)

References:

Barabási, Albert László (2005): Behálózva. [Enwebbed] Előadás a Mindentudás Egyetemén [Lecture at ENCOMPASS, ENCyclopedic knOwledge Made a Popular ASSet] ) (Accessed: 01/02/2007)

Buchanan, Mark (2003): Nexus, avagy kicsi a világ. A hálózatok úttörő tudománya.[Nexus, or what a little world we live in. The pioneer science of networks] Typotex Kiadó, [Typotex Publishing House] Budapest

Castells, Manuel (2005): Az információ kora: Gazdaság, társadalom, kultúra. 1. köt. A hálózati társadalom kialakulása. [The Information Age: Economy, Society, Culture. Volume 1 The Development of Network Societies] Gondolat - Infonia, Budapest

Coombs, Philip H. (1971): Az oktatás világválsága. Rendszerelemzés. [The World Crisis of Education. System Analysis] Tankönyvkiadó, [Educational Publisher’s] Budapest., 1971

Csermely, Péter (2005a): A rejtett hálózatok ereje. Mi segíti a világ stabilitását? [The Strength of Hidden Networks. What Helps to Stabilize the World?] Vince kiadó, [Vince Publishing House] 2005

Csermely, Péter (2005b): A hálózatok sejtjeinkben és körülöttünk.[Networks in our cells and all around us] (Előadás a Mindentudás Egyetemén) [Lecture at ENCOMPASS, ENCyclopedic knOwledge Made a Popular ASSet] ) (Accessed: 14/03/2007)

Downes, Stephen (2005b): An Introductuion to Collective Knowledge http://www.downes.ca/cgi-bin/page.cgi?post=33034 (Accessed: 14/03/2007)

Downes, Stephen (2005c): Community Blogging http://www.downes.ca/cgi-bin/page.cgpost=14 (Accessed: 01/03/2007)

Downes, Stephen (2006): Learning networks and connective knowledge. (Accessed: 17/11/2006)

Field, John (2006): Lifelong Learning and the New Educational Order Trentham Books

Granovetter, M. (1973): The strength of weak ties. In: Am J. of Sociology, 78, 1360-1380 http://www.stanford.edu/dept/soc/people/fac ulty/granovetter/documents/TheStrengthofWeakTies.pdf (Accessed: 23/02/2007)

Ivan Illich (1971a): A haladás ritualizálása. (A Deschooling Society. Ritualization of Progress. New York, Harper & Row Publishers Inc., pp. 34-51, translated by: László V. Szabó) http://www.c3.hu/~prophil/profi991/Ivan_Illich.html (Accessed: 10/03/2007)

Ivan Illich (1971b): Deschooling Society. New York, Harper & Row Publishers Inc., http://www.preservenet.com/theory/Illich/Deschooling/intro.html (Accessed: 23/03/2007)

Jones, C./Ferreday, D./Hodgson V. (2006): Networked Learning, a relational approach – weak and strong ties. In S. Banks, V. Hodgson, C. Jones, B. Kemp, D. McConnell and C. Smith (eds) Proceedings of the Fifth International Conference on Networked Learning 2006. Lancaster: Lancaster University. (Accessed: 12/06/2007)

Jukes, Ian/Anita Dosaj (2003): Digital Tools for Digital Students. The InfoSavy Group.

Kolin, Péter (2002): Evolúció és kultúra. [Evolution and Culture] In: Információs Társadalom [Information Society], 2:78-128

Komenczi, Bertalan (2001): Az információs társadalom iskolájának jellemzői. [The Typical School of the Information Society] (Accessed 12/06/2007)

MacManus,Richard/Joshua Porter (2005): Web2.0 for Designers. Bootstrapping the Social Web. http://www.digital-web.com/articles/web_2_for_designers (Accessed: 14/03/2007)

Nyíri, Kristóf (1997b): Információs társadalom és nyitott művelődés [Information Society and Open Culture] http://www.hunfi.hu/nyiri/eotvos.htm (Accessed: 14/03/2007)

Nyíri, Kristóf (1997c): Open and Distance Learning in the Information Society http://www.eurodl.org/materials/contrib/1997/eden97/nyiri.html (Accessed: 14/03/2007)

Nyíri, Kristóf (2000): A virtuális egyetem filozófiájához.[Concerning the Philosophy of Virtual University] In: the February edition of Liget, http://www.hunfi.hu/nyiri/vil_ve.htm (Accessed: 21/03/2007)

Nyíri, Kristóf (2006): Castells, The Information Age. Könyvismertetés.[Book review] In: Replika, 2006/12 (Accessed: 05/03/2007)

Papert, S (1993): The Children’s Machine: Rethinking School in the Age of the Computer. N. York: Basic Books..

Perelman, Lewis J.(1992): School's out. A radical new formula for the revitalization of America's educational system. New York: Aron Books

Perelman, Lewis J.(1993): School's Out. The hyperlearning revolution will replace public education http://www.wired.com/wired/archive/1.01/hyperlearning.html Wired Digital, 03/04 (Accessed: 17/03/2007)

Pukánszky, Béla/Németh, András (2001): Neveléstörténet. A reformpedagógia fejlődésének harmadik szakasza (1945-1989) [History of Education. The Third Phase of the Development of Reform Pedagogy (1945-1989)] http://magyar-irodalom.elte.hu/nevelestortenet/10.05.html (Accessed: 14/03/2007)

Raschke, Carl (1998): Digitális kultúra, a harmadik tudásforradalom és a hiperegyetem beköszöntése.[Digital Culture, the Advent of the Third Revolution of Knowledge and Hyperuniversity] In: Világosság, [Light] 11:26-29

Raschke, Carl (2002): The Digital Revolution and the Coming of the Postmodern University. Routledge Chapman & Hall

Siemens, Georg (2005a): Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm (Accessed: 01/03/2007)

Siemens, Georg (2005b): Connectivism: Learning as Network-Crreation (Accessed: 07/04/2007)

Siemens, Georg (2007): Connectivismus blog (Accessed: 14/03/2007)

Szabó, Katalin/Hámori, Balázs (2006): Információgazdaság.[Information Economy] Akadémiai kiadó, [Akadémia Publishing House] Budapest

Verhagen, Plon (2006): Connectivism: a new learning theory? (Accessed: 30/03/2007)

Z. Karvalics, László (2007): Az iskola az információs társadalomban. [School in the Information Society] ) (Accessed: 14/03/2007)

[header=Glossary]

Glossary

Lifelong learning. The concept of lifelong learning focuses on the development of a new culture of learning and the dissemination of competency-based education. It encompasses the whole life cycle of the individual, from early socialisation and pre-school education to the post-active age (from the point of view of employment). Its objective is to guarantee access to learning for everyone, and includes forms of learning that are outside the school. Apart from learning within the formal framework of school systems, it regards personality-building experiences taking place in any other area of everyday life (for example through the media), at the workplace or in the family, as learning. (Definition of the Ministry of Education http://www.okm.gov.hu/main.php?folferID=1027)

E-portfolio. The function of the electronic portfolio is to compile in one place all the documents related to the studies of a student. The knowledge maps, learning diaries, solutions to problems/tasks, tutor- or self-evaluations, various links stored in a wiki or assembled with the help of other knowledge management tools all promote the pooling/exchange of knowledge among people. Those participating in network learning can form an opinion concerning the previous knowledge of their partners, their sphere of interest and their style of learning on the basis of the e-portfolio, and this can help cooperative learning.

Informal learning. An activity that is realized outside the framework of institutional organisations, aimed at promoting learning, and acquiring and applying knowledge.

Open source code. This expression applies to software where the source code is either public property, or, more often, the owner of the copyright distributes it under a licence that complies with the open source definition. This type of licence may, for example, prescribe that the source code must be distributed along with the program, and that it may be modified freely (or at least with minimal restrictions). (Szabó-Hámori 2006:582)

Output-control. In a pedagogical sense, output-control means that it is the desired learning (competency) aims that are defined, and not the input content, broken down into a detailed syllabus divided into time-units. Choosing the individual route leading to these aims depends on the previous knowledge of the individual and on the various time demands. In this system, the output is uniform and the input is different.

Learning management programs (elearning framework systems) (Learning Management Systems, LMS) Learning management programs based on the Internet contain the following functions:

• Keeps a record of the learners and their results

• Keeps a record of applications to courses and exams

• Gives access to the various materials and elements of the courses

• Keeps a record of the activities of the users: teachers and students

• Usually ensures a primary communication interface

• Endeavours to increase student activity with automatic functions.

• Supports the teacher’s evaluation/assessment (both formative and summative)

• Contains elements of self-evaluation and accountability

• Informs users of the latest news concerning education

• Supports the realisation/arrangement of web-lectures and web-seminars

• Supports the work of virtual groups, ensuring collaborative surface.

Web 2.0 The expression web 2.0 is the collective name for those second generation internet services, which depend primarily on the community, in other words, the users, to create the content together, or to share each other’s information. (Wikipedia)

[1] Just think of the radical student movements of the 1960’s.

[2] The starting point for Freinet was the unity of activity and cognition and the necessity of democratic education. His pedagogy was child-centered, and independent activities (among others handicraft) were important elements of his methodology. Montessori also based her educational system on her faith in the skills/abilities of children. The basic paradigms were “self-chosen work ”, independence of the child and freedom. Waldorf schools stress the importance of the unity of aesthetic, intellectual and emotional education and of being close to nature. Their slogans are: autonomy, problem-solving learning and child-centeredness. Dewey’s key idea was learning through experience (activities, creation, observation). In his school he tried to model the socialising medium of performing tasks at home, and introduced students' self-government. Rogers advocates that the individual needs personality-centered, helpful interpersonal communication instead of traditional “teaching”. (See Pukánszky-Németh 2001).

[3] In his book entitled “Deschooling Society”, published in 1971, Ivan Illich states that the future lies in abolishing institutional education. He defines school as an institution which stifles creativity and makes children lose interest in learning, due to its formal rules, hierarchical structure and standardizing effect. As opposed to formal regulations and obligatory curricula/syllabuses, Illich stresses “Most learning happens casually, and even most intentional learning is not the result of programmed instruction. (...)a great deal of learning even now seems to happen casually and as a by-product of some other activity defined as work or leisure”. Thus, according to Illich, learning is, on the one hand, a subjective, individual activity, which is squeezed within unnatural borders by the formal school order, on the other hand it is a process which, in most cases, comes about as a component of another activity. In an uncompromising manner, Illich suggests that the only possible solution is to „abolish the obligatory school system and develop individual and collective forms of self-education and self-training. Instead of school, he wished to create something less restricted, a system based on voluntariness and individual freedom, which he called an educational network, the basis of which would be made up of all sorts of educational-training communities. According to his ideas the school without walls appears, which is no longer a school (it should rather be called an anti-school), but rather a network of the possibilities of learning, expanded in time and space,” explains Zoltán Czeizer (Czeizer 1997:617), summing up Illich’s book.

[4] Illich writes the following: „I will use the words ”iopportunity web" for "network" to designate specific ways to provide access to each of four sets of resources. "Network" is often used, unfortunately, to designate the channels reserved to material selected by others for indoctrination, instruction, and entertainment. But it can also be used for the telephone or the postal service, which are primarily accessible to individuals who want to send messages to one another. I wish we had another word to designate such reticular structures for mutual access, a word less evocative of entrapment, less degraded by current usage and more suggestive of the fact that any such arrangement includes legal, organizational, and technical aspects. Not having found such a term, I will try to redeem the one which is available, using it as a synonym of "educational web."

[5] We shall not discuss the general questions of lifelong learning or e-learning in this chapter, or their relation to the traditional educational system, or the prevalence of IT tools in education. From the point of view of the subject, these are general questions that are assumed to be known. For those who wish to gain in-depth knowledge of these questions before reading the chapter, we recommend the writings of Bertalan Kommenczi (e.g.:2001), Kristóf Nyíri (e.g.:2000), Seymour Papert (e.g.:1993) or Field (e.g.:2006).

[6] Kristóf Nyíri writes the following about this: “It’s time we reconsidered Dewey’s thesis. He reasoned that we need schools, artificial educational environments because the era when young people spontaneously learned while growing up into the world of adults was over. I believe this situation is rapidly changing nowadays. The environment in which today’s children play, communicate and learn is becoming more and more similar to the world in which adults communicate, work, do business and find entertainment. The world of mobile phones and the internet unmistakably becomes an organic learning environment.” (Nyíri 2001)

[7] This string of thought is based on Péter Csermely’s personal statement.

[8] For the theory of memes see Kolin: 2002

[9] See, for example, the webpage urlguru.hu.

[10] For example Google reader, xFruits or blastfeed.

[11] For the debate about connectivism, see Verhagen's critique and Siemen's reply. (Verhagen 2006, Siemens 2006).

[12] Kristóf Nyíri writes the following about this: “The border between practical and theoretical knowledge is becoming fluid. Practical training and theoretical education are extremely close. Education in the humanities and in science is getting closer to vocational training and technical training, research is now closer to teaching. Primary, secondary and higher level education overlap now, just as institutionalized learning overlaps with extra-institutional learning.” (Nyíri 1997a: 699)

Nyelv Angol

Project:

Public visibility permission:

Hálózati tanulás

Anonymous — Fri, 08 May 2009 10:28:52 +0000

[header=Az oktatásügy válsága, kiútkeresés, válaszok]

Az oktatásügy válsága, kiútkeresés, válaszok

1. A reformpedagógiától a web 1.0-ig

A premodern társadalmakban a gyerekek a hagyományozott tevékenység-rendszerbe és normavilágba nőttek bele. A szülők bevonták a gyerekeket a mindennapi munkába, a családi, a közösségi életbe, a szertartásokba. A család, a rokonság, a falu, az egyház nyújtotta keretekben egységes volt a szocializáció, a munka, a lakás, a társas kapcsolatok – mai terminológiával az informális tanulás - színtere.

A modern ipari társadalmakban a tanítás és a nevelés feladatait az erre specializálódott intézmények vették át. Az iskolarendszer multifunkcionálissá vált és sokféle feladat hárult rá a gyermekmegőrzéstől és ellátástól kezdve az esélyegyenlőség, a mobilitás biztosításáig, a tudásátadástól az erkölcsi nevelésig, az általános műveltség biztosításától kezdve a munkaerő-piaci igények kielégítéséig. Egy idő után – a kötelező oktatás általános bevezetésével és a felsőoktatás tömegesedésével – a heterogén feladatok halmaza teljesíthetetlenné vált és az ellentmondások sokasodó válságjelenségekhez vezettek.[i]

A válságra többféle válasz érkezett. A reformpedagógia képviselői azt kísérelték meg, hogy iskolai formában modellálják a premodern világ szerves egységét, s legnevesebb képviselőik ennek jegyében a gyerekközpontúságot, a tevékenység-központúságot és az önállóságot választották jelszavuknak. E kísérletek mind azt célozták, hogy az elidegenedett világban olyan mikro-közegeket hozzanak létre, amelyek kis szigetein belül felfüggesztik a modern differenciálódásból fakadó távolságokat. [ii]

A modernitás nevelésügyének válságjelenségeivel párhuzamosan megjelentek azok a radikális iskolakritikák is, amelyek a megújulást nem a megreformált iskola intézményein belül képzelik el. Philip H. Coombs az oktatás világválságáról 1968-ban kiadott könyvében még arról ábrándozik, hogy tudományos alapokon nyugvó rendszerelemzéssel a bajok feltárhatók, és átfogó, felülről indított, intézményes reformokkal fel lehet oldani a válságot. Ezzel szemben az iskolátlanítás ideológusai az iskola, mint intézmény létjogosultságát is tagadják. Az iskolát bürokratikus, gyárszerű, intézménynek, oktatási kolhozoknak, a társadalmi idomítás színterének tartják. Legnevesebb képviselőjük, Ivan Illich - 1971-ben kiadott könyvében[iii]- a nevelés-oktatás újra-társadalmasítását vázolja, ahol az egyének a formális iskolarendszert meghaladva az életből, a kortárs-csoportoktól, az idősebbektől, a kritikai reflexió segítségével, önszervező módon tanulnak. A bürokratikusan, felülről szervezett, iparszerű tanítást az esetleges és informális tevékenységek rendszere, a képességek cseréje veszi át. Az oktatásügyet, mint szolgáltató központot definiálja, és azt vázolja, hogy a „szabad párválasztás” az oktatásban egy nagy kommunikációs hálózat révén valósulhat meg.[iv]

Illich korában tehát már felsejlett az, hogy a hálózatosodás képes lehet a tudástermelés és tudáscsere minőségileg új eszköztárát létrehozni.[v] Az „iskolátlanítók” e sejtésre alapozták a szocializáció újra-társadalmasításának, a nyitott, önszervező, hálózatos oktatásügynek a vízióját. De reformjavaslataik – a minden korosztály számára nyitott oktatási intézményrendszerek, a hétköznapi szereplők szerves bevonása a tanulásba, az együttműködő, dialógusokra alapozott tanulás, a legkülönbözőbb tudásforrások igénybe vétele, az idősek és a kortárs csoportok tapasztalatainak szerves bevonása - korukban még szükségszerűen utópiák maradtak. Az „educational web”-et (a hálózatosodott tanulást) támogatandó ötleteikhez - például egy tanulási adatbázis létrehozásához, az egyéni képesség-portfóliók (e-portfóliók) nyilvánosságra hozásához, a kortárs-csoportok tapasztalatcsere-hálózatának megszervezéséhez, vagy a tanításban potenciálisan résztvevő személyeket és intézményeket nyilvántartó referencia-szolgáltatáshoz – nem volt meg a széles körben elterjedt és fejlett technológiai bázis, a könnyű hozzáférhetőség, s nem volt meg az IT-iparág piaci nyomása sem.

Gyökeresen megváltozott a helyzet akkor, amikor a hálózatosodás technológiai alapjai – legalább is az északi félteke fejlett országaiban és Ausztráliában – elérték a hozzáférés és az elterjedtség kritikus szintjét. Szélesebb körű társadalmi igény jelent meg az informális tanulásra, s az élethosszig tartó tanulás jelszavával a politikai akarat is artikulálódott. Ezek a tények jelentős változást hoztak az iskolakritikákban: Illich utópiája a hálózatokban újra társadalmasított tanulásról és szocializációról hirtelen reális alapokra helyeződött.

2. Web 1.0, eLearning 1.0

Az internet elterjedése lehetővé tette a legkülönbözőbb tanulási tartalmak (szövegek, képek, multimédiás feldolgozások) digitális tárolását és lehívását. A web 1.0, bár az információk gazdag tárházának elérését tette elérhetővé, még nem volt igazán interaktív. A tartalmakat fel lehetett vinni a honlapokra, az adatbázisokra, de nem lehetett könnyedén saját tartalmakat létrehozni és ezt másokkal megosztani. A tipikus internet-használó a tartalmakban böngészett, azokat letöltötte, de nem szállt be aktívan a tartalmakat létrehozó folyamatba.

A web1.0 térhódításával párhuzamosan elterjedtek az internetre alapozott tanulásszervező programok (learning management systems, LMS) amelyek egységbe szervezték az adatbázisokat, a kommunikációs eszközöket, a feladatmegoldásokat, az adminisztrációt – egyszóval a teljes tanulási folyamatot. Megjelentek az olyan online tanfolyamok, amelyek a hagyományos oktatási algoritmusokat utánozva, akkurátus modulokba és leckékbe szervezve kerültek fel a világhálóra. Egységesített, időkorlátos, lineáris kurzusok keletkeztek, tutorokkal és formalizált, automatikusan is ellenőrizhető feladatokkal. Ez a forma - az eLearning1.0 – nem más, mint a hagyományos tudáselosztási formák technológiai megtámogatása, a tankönyvek és az osztálytermi tanulás virtuális kiterjesztése. A tanulás e közegben is jórészt passzív, felülről, kívülről irányított folyamat maradt. Az ipari társadalmak formalizált, centralizált, bürokratikus oktatási világa nyert meghosszabbítást digitális környezetben.[vi]

[header=Hálózati tanulás a web 2.0-ban]

Hálózati tanulás a web 2.0-ban. A konnektivizmus

1. A web 2.0 és az eLearning 2.0 mint válasz az élethosszig tartó tanulás politikai kihívására

Egészen más lett a helyzet a web 2.0-nak nevezett jelenség elterjedésekor A web 2.0 „digitális bennszülöttei” nem csak információkat keresnek a weben, hanem maguk is tartalomszolgáltatókká válnak. Az interaktivitás terei és eszközei gyakorlatilag határtalanná bővültek. A magán- és intézményes információk a kibertérben szabadon megjelenhetnek. Technikailag lehetségessé vált a kollektív tudás- és szórakoztató portálokat egyéni tudásmenedzsment-eszközökké szervezni. A diákok együttműködő módon, a kortárs csoportok hálózatában alkothatnak és cserélhetnek tartalmakat. A naplók (blogok), fórumok, csevegési terek, wiki-k, hírcsoportok, ismerős-hálózatok kereteiben hatalmas közösségi információ-termelés és csere alakulhatott ki. A korábban kriminalizált fájlcserélők azt a hitet erősítik, hogy az információk nem az eltitkolásra, hanem a továbbadásra valók. Az információk szerkesztését, válogatását is egyre fejlettebb eszközök segítik a kifinomult keresőgépektől kezdve a Wikipédián keresztül a jól szerkesztett vita- és tudásportálokig. A világhálón reprezentált információkból lehetségessé vált egyéni igényekhez igazodó, egyénileg reflektált tudást konstruálni. Ezek a tulajdonságok alkotják az eLearning 2.0 didaktikai alapjait.

.Az eLearning 2.0 terepén az aktuális szükséglet által kiváltott információ-menedzsment léphetett a tekintélyek által kiválasztott, általuk rendszerezett, elosztott és ellenőrzött tudáselosztás helyébe. Ennek nyomán a hivatalos közvetítő személyek és intézmények jelentősége csökken. A kortárs csoportok hálózatainak közegében az együttműködés, a tanulóközpontúság, az önszervezés utópiája valósággá válhat. A tanuló és a tanító közötti határ elmosódik. A „download generáció” számára az internet ezen túl nem a tanulás médiuma, hanem platformja, a személyes tanulási központja. Az eLearning 2.0 környezetében felvillan a szerves tanulási környezet újjáalakításának lehetősége.[vii]

Milyen fejlemények generálták ezeket a változásokat?

· Az átvitel és az elérés gyorsasága jelentősen megnőtt (velocity). A széles sávú internet-hozzáférés nagy tömegek számára vált elérhetővé.

· Az információk mindenütt jelen vannak (ubiquity) és helyhez nem kötött eszközökkel is elérhetők (mobility).

· A nyílt forráskódú szoftverek elterjedésével rendkívül olcsóvá és egyszerűvé vált a tartalmak menedzselése. Lehetővé vált a személyre szabott tanulási e-portfóliók létrehozása (personalization).

· Ehhez az új, ingyenes eszközök gazdag tárháza áll rendelkezésre: blogok, wiki-k, fájlcserélő programok, a megosztott tartalomfejlesztést lehetővé tevő eszközök, fórumok.

· Megjelentek a szabadon felhasználható tartalmak (nyílt tartalom, open coursware, open content CCL – Creative Commons Licence)

· Az új, ismeretségi hálózatokat (szociális hálózatokat) támogató szoftverek nagy gyorsasággal terjednek.

· A változékony, bizonytalan foglalkoztatási helyzet, az iskolai tantervek által követhetetlenül gyors technológiai változások igénye létrehozta “az egész életen át tartó tanulás” politikai kihívását. A formális oktatás mellett a vállalati átképzések és magántanfolyamok tömege próbálja ellensúlyozni a formális iskolarendszer hiányait. A vállalatok sok esetben előnyben részesítik a munkaidőtől független, egyéni szervezésben működő online továbbképzéseket, tapasztalatcseréket.

Politikai követelménnyé vált, hogy a hagyományos iskolai alapképzések mellett a tanulásban részt vevők web 2.0 alapú, eLearning2.0-ra alapozott oktatásban is részt vehessenek, hisz felnőttként csak akkor tudnak lépést tartani a globális tudáscsere kihívásaival, csak akkor tudják használni a interaktív hálózatokat, ha már korábban is találkoztak ezek eszközeivel és lehetőségeivel. A formális iskolai képzésnek így az is feladatává válik, hogy az alapokon túl olyan képességeket is kialakítson, amelyek a 2.0 interaktív tudásmenedzsment-szerkezeteiben való otthonos mozgást biztosítják. A keresés és az értékelés, a különböző tudásterületek, eszmék, koncepciók közötti kapcsolatteremtés válik a legfontosabb kompetenciává. Az igazi didaktikai kérdéssé itt az válik, hogy a legkülönbözőbb forrásból származó információkat hogyan tudják a tanulók önállóan vagy hálózatba szervezve, gondolatcserék révén (diszkurzív úton) és az internetes eszközöket segítségül híva kontextualizálni, egyéni igények szerinti összefüggésbe helyezni.

A web 2.0 jelenségei a hagyományos iskolarendszer számára új versenyhelyzetet jelentenek. Az oktatásnak elkerülhetetlenül be kell emelnie az eLarning 2.0 elemeit, ha nem akarja, hogy a nemzedéki kultúra és az iskola közötti szakadék még drámaibbá fokozódjon.

Az Apple Education portálja így állítja szembe a web 2.0-át használó új generációt és az ipari társadalom paradigmájában szocializálódott tanárok közötti kulturális különbséget:

Digital Native Learners

Digital Immigrant Teachers

Prefer receiving information quickly from multiple multimedia sources.

Prefer slow and controlled release of information from limited sources.

Prefer parallel processing and multitasking.

Prefer singular processing and single or limited tasking.

Prefer processing pictures, sounds and video before text.

Prefer to provide text before pictures, sounds and video.

Prefer random access to hyperlinked multimedia information.

Prefer to provide information linearly, logically and sequentially.

Prefer to interact/network simultaneously with many others.

Prefer students to work independently rather than network and interact.

Prefer to learn “just-in-time.”

Prefer to teach “just-in-case” (it’s on the exam).

Prefer instant gratification and instant rewards.

Prefer deferred gratification and deferred rewards.

Prefer learning that is relevant, instantly useful and fun.

Prefer to teach to the curriculum guide and standardized tests.[viii]

2. A hálózatelméletek és az eLearning 2.0

Castells szerint az információs kor alapparadigmája a hálózatosodás és az áramlások olyan tere, amely „uralkodik a helyek történetileg konstruált tere fölött.”[ix] „Más szavakkal az áramlások, nem pedig a szervezetek válnak a munka, döntés és output-vezérlés egységeivé.”[x] E látnoki szavak a tanulás információs kori szerveződésének lényeges vonását vetítik előre. Eszerint a „kőintézményekből” a tanulási és szocializációs folyamatok egyre nagyobb része kerülhet az információs technológiák által támogatott decentralizált, önszerveződő hálózatokba, az „áramlások terébe.” A tanulás ebben az „intézménytelenített” (de-institutionalized) térben nem arról szól, hogy egy szervezet központilag meghatározza a bemenetet (input), és azt várja el, hogy minden részvevő (learner) egységnyi idő alatt, előre meghatározott, egységes útvonalon jusson el a kimeneti eredményhez. E tanulási paradigmában a közösen meghatározott kimeneti célokat tekintik a folyamat vezérlő elvének (lásd Castells output-vezérlését). Az ehhez vezető utak viszont nem egységesek, hanem a legkülönbözőbb jellegű tudáshordozók (személyek és külső források) kapcsolatrendszerén alapuló hálózatok változatos terében, egyénített tanulási ösvényeken alakulnak ki.

A hetvenes években Granovetternek a gyenge és erős hálózati kapcsolatok jellegéről szóló cikkével[xi] megalapozott, és az ezredforduló után Barabási és Buchanan nyomán[xii] új lendületet vett hálózatelmélet más oldalról is megtámogatta az eLearning 2.0 decentralizált, „iskolátlanított” tanulásszervezési alapelveit. Barabási és Buchanan azt állapította meg, hogy a legtöbb hálózat skálafüggetlen (scale free). „A skálafüggetlen fokszámmegoszlás azt jelenti, hogy nagyon sok hálózati elemnek csak igen kevés szomszédja van. Ugyanakkor nem nulla azon elemek száma sem, amelyeknek nagyon sok szomszéd jutott.”[xiii] E hálózatokra a hatványfüggvény szerinti megoszlás a jellemző. „A hatványfüggvények azt a tényt fogalmazzák meg matematikailag, hogy a valódi hálózatokban a pontok többségének csak néhány kapcsolata van, és ez a számtalan kis pont együtt létezik néhány nagy középponttal, olyan pontokkal, amelyekhez szokatlanul sok kapcsolat tartozik.”[xiv] Csermely Péter könyvét annak bizonyításának szenteli, hogy a gyenge kapcsolatok adják e hálózatok erejét. „A hálózat két eleme közötti kapcsolat akkor gyenge, ha a kapcsolat elvétele vagy hozzáadása statisztikusan értékelhető módon nem befolyásolja a hálózat jellemző tulajdonságának (általában a hálózat egyik csoportjellemző tulajdonságának) átlagát. A gyenge kapcsolatok stabilizálják a hálózatokat.”[xv]

Jones és szerzőtársai[xvi] a gyenge kapcsolatoknak a hálózati tanulásban játszott szerepét vizsgálták. A tanulást olyan hálózati folyamatként fogták fel, amely mind a tanulók egymás közötti, mind a tanulók és a tutorok közötti, mind a tanulók és a tudásforrások közötti kapcsolatokat tartalmazza. Ezen belül pedig egyik kapcsolat sem privilegizált: mindegyik egyenrangú. (Ez a felfogás lényegesen különbözik az eLarning 1.0 hierarchikus hálózat-értelmezésétől, amely csupán az erős humán-humán kapcsolatokra koncentrál.)

Képzeljünk el egy olyan központosított tanulási hálózatot, amelyben a professzor, a kötelező, erősen formalizált tananyag vagy a tanszék jelenti a központi erős kapcsolatot, és a diákok egymás közötti kapcsolatrendszere, tudáscseréje és a diákok és az információs források közötti kapcsolat pedig elenyésző. A hálózat tehát kevés gyenge kapcsolattal bír. Ha a központi elemet valamilyen sérülés éri és hálózati zavar keletkezik (beteg lesz a professzor, megszűnik a tanszék, elfogy és nem hozzáférhető az egyedüli forrásként megkövetelt tankönyv), akkor a hálózat összeomlik. Nincs meg a sokszínű gyenge kapcsolatoknak a hálózatokat robusztussá tevő ereje. Ugyanez a zavar az információs technológiák által támogatott skálafüggetlen tanulási hálózatot sokkal kevésbé teszi sérülékennyé. Egy ilyen hálózatban a diákok egymás közötti tudásmegosztása is nagyon fejlett. A diákok saját elektronikus portfoliójukban számtalan tananyagot raktároznak. A tanulási blogok, a wikik, a fórumok, a szociális hálók - az önállóan alkotott tartalmak - további forrásokat jelentenek. A diákok más intézmények szakembereivel és diákjaival is kapcsolatban állnak. Információs forrásaik sokszínűek: az internettől az végzettekkel, más oktatási intézmények hallgatóival és oktatóival, az idősebbekkel való tapasztalatcseréig terjednek. Intenzíven használják a több intézmény diákjai által megteremtett tananyag-archívumot. A tanársegédek is részt vesznek a hálózatban és saját e-portfoliójukban a professzor tudását is őrzik. A tanulás kollektív, sok gyenge kapcsolatra alapozott tudásmenedzsmentté válik, amely nem a professzor vagy a formalizált tananyag központi szerepén alapul. Kevés erős kapcsolat mellett - mert azért a professzor stratégiai irányítása fontos maradhat - nagyon változatos, sokszínű gyenge kapcsolat alkotja a hálózatot. A hálózat robusztus lesz: ha a professzor kiesik a rendszerből, a tárolt tudások és a mozgósítható gyenge kapcsolatok nem engedik a hálózatot szétesni, meggyengülni.

Perelman – aki maga is radikális iskolakritikát hirdetett meg a 90-es évek elején – az ilyen típusú hálózati tanulásra a hipertanulás (hyperlearning, HL) fogalmát alkotta meg.

“HL is not a single device or process, but a universe of new technologies that both possesses and enhances intelligence. The "hyper" in hyperlearning refers not merely to the extraordinary speed and scope of new information technology, but to an unprecedented degree of connectedness of knowledge, experience, media, and brains - both human and non-human. The "learning" in HL refers most literally to the transformation of knowledge and behavior through experience. “[xvii]

A mindenütt jelen lévő okos technológiai eszközök – mondja Perelman – a tanulásban való aktív részvételre motiválnak. A széles sávú információ-átvitel a tudást mindenki számára, mindenhol, minden időben lehívhatóvá teszi. A fejlett kereső-rendszerek nemcsak az információkban való hatékony navigálást teszik lehetővé, de a megértést, az összefüggésbe helyezést is eredményesen segítik. Annál is inkább így van ez, mert a biotechnológiára alapozott külső tudásszervező eszközök ehhez mind eredményesebb segítséget adnak. Nem a hivatalos diploma, hanem az informális úton megszerzett és a saját elektronikus portfolióban megjelenített kompetencia lesz az egyéni tudások mércéje és a munkaerő-piaci siker garanciája.

3. A konnektivizmus

A hálózatelméletre alapozott tanuláselméletek első szintje az individuális tudás szerveződéséről, a tudáselemek agyi kapcsolatrendszeréről, voltaképpen az egyéni tudásszerveződés neuropszichológiájáról szól. Az egyéni tudásszerveződésben az erős kapcsolatokat a már biztos, érvényes összefüggésrendszerbe helyezett tudáselemek jelentik. Ehhez társulnak azok a gyenge információs linkek, amelyek esetlegesebbek és nincsenek erős kontextuális kapcsolatrendszerben. Gyengén beágyazott, de sokszínű szempontrendszert tartalmaznak. Minél több ilyen gyenge információ veszi körül az erős kapcsolattal rendelkező tudást, annál érvényesebbnek fogadjuk azt el. Az erős kapcsolat maga is elég erős lehet ahhoz, hogy az információt érvényesnek tekintsük, de egy ilyen állapot sokkal sérülékenyebb. Ha az egyedül érvényesnek tartott információforrás valamilyen oknál fogva diszkreditálódik, az egyszerre teszi érvénytelenné az összes onnan származó információt. Ha viszont ezt a kapcsolatot sokoldalú, másodlagos, gyenge információ veszi körül, akkor az sérülés esetén is biztosítja a stabilitást.[xviii] Siemens írja erről:

„How does knowledge flow within a network? Which factors have an impact on the process? If we tentatively ascribe life-like properties to our learning networks, we can partly answer this question. Any living organism seeks two primary functions: replication and preservation. Nodes within our networks follow similar aspirations. Established beliefs and learning often ensure that new information is routed through (i.e., contextualized) the existing network. New information is evaluated and coded reflective of the existing meme[xix] of the learning network.” [xx]

Egészen másról van szó a tudás hálózati megszervezésének szintjén. Erről szól a konnektivizmus, amely az információs kor tanuláselméletének nevezi magát. A hálózatosodási tendenciákra támaszkodva Georg Siemens alapozta meg a konnektivizmusnak nevezett tanuláselméletét[xxi]. Ebben Siemens túlhalad a hagyományos elméleteken, a behaviorizmuson, a kognitivizmuson és a konstruktivizmuson is. (Még ez utóbbi is – amely pedig a tanulás szociálisan motivált mivoltát hangsúlyozza - az egyéni tanulás technikákat és a belső, agytevékenységére vonatkozó folyamatokat állítja középpontba, és nem veszi figyelembe, hogy miképpen megy végbe a tanulás a szervezetekben és a hálózati struktúrákban.)

A konnektivizmus a tanulást olyan folyamatnak fogja fel, amelyben az informális, hálózatba szervezett, elektronikus eszközökkel támogatott információ-csere mind nagyobb szerepet kap. A tanulás mindinkább folyamatos, élethosszig tartó, más tevékenységekbe beágyazott, hálózatosodott tevékenység-rendszerré válik. Az információszerzés és összefüggésbe helyezés motiváltsága is felerősödik, ha a keresés és értékelés együttműködő, hálózati tevékenységgé alakul. A tanuló jelentősen javíthatja tanulása hatásfokát, ha részt vesz egy, a témával foglalkozó hálózatban, virtuális közösségben. A tudásalkotás körforgásában a személyes tudások a hálózatba szerveződnek, s az így összeadott tudás ismét egyéni tudásforrássá válik („cycle of knowledge development”). Az együttműködő tevékenységek alkalmai elterjednek, a személyes szociális hálók az informális tapasztalatcsere színtereivé válnak, „communities of practice”-hálózatok alakulnak ki. A „hogyan” és „mit” tanuljunk mellé a „hol tanuljunk” kérdése is felzárkózik.

A hálózatokban az információk összefüggésbe helyezése és az érvényesség megállapítása is kollektív folyamattá válhat – szögezi le Siemens. (A népszerű témák, a hasznos tananyagok, fontos linkek, cikkek, blogok együttműködő módon kialakított ranglistája töltheti be ezt a szerepet[xxii].) A saját tudáshálózat információinak súlyozását és visszacsatolását az úgynevezett feed-aggregátorok segítik (például a Google reader, az xFruits vagy a blastfeed). A tanulás az a hivatalos intézmények által összefüggésbe ágyazott információk fogyasztása helyett aktív tudásalkotássá válhat.[xxiii]

4. A hálózati tanulás, mint az újra helyreállított egység utópiája?

Az eLearning 2.0, a hipertanulás és a konnektivizmus mint tanulásszervezési, tudásalkotási elméletek azt a reményt fejezik ki, hogy a fejlett technológiával támogatott hálózatosodás felfüggesztheti a modernitás szétszabdaltságát és az újra-integrálódás eszközévé válhat.[xxiv]

Él tehát a vágy, hogy a virtuális világ szociális hálózataiban folyó információ-áramlás, az együttműködő, kreatív tanulás terepei segítségével valamit vissza lehessen vonni a hagyományos iskola világának elidegenedettségéből. Hálózati közösségekről, szerves és nyitott tanulási környezetről, a mindennapi tevékenységek és a tanulás összefonódásáról, a spontán és intézményes tanulás határainak elmosódásáról, a gyermek- és felnőttkor összecsúszásáról beszélünk.[xxv] De míg ez a vágy a korai radikális iskolakritikák idejében vagy az első hálózati tanuláselméletek megjelenésekor még csak utópia, a csírájukban meglévő tendenciák extrapolálása volt, addig ma a globalizálódó információs társadalom közegében, a szociális hálók virtuális terében a beágyazottság új formáinak megteremtése már napi gyakorlattá vált.

Az új tanulási formák terjedése sokféle konfliktus csíráját rejti magában. Sok jel mutat arra, hogy az új, informális, hálózati tanulási formák nagyon nehezen férnek be a hagyományos intézmények szűk, idő- és erőforrás-korlátos, bürokratikusan vezérelt kereteibe. Az erről szóló pedagógiai vita is gyakran siklik ki azon, hogy két, egymással nem kompatibilis, egymásra nem rezonáló fogalomvilág kereteiben folyik a diszkurzus. A következő időszak fontos oktatásszociológiai, hálózatkutatási, pedagógiai kérdése marad tehát, hogy a hivatalos iskolarendszer intézményei miképp fogadják be, integrálják, vagy éppen vetik ki, utasítják el ezt a jelenségvilágot s ez a folyamat milyen típusú konfliktusok, kompromisszumok és megoldások mentén fejlődik majd.

[header=Összefoglalás]

Összefoglalás

A hagyományos társadalmakban a szocializáció nem elkülönült intézményekben, hanem a családban és a kisközösségbe beágyazva történt. A modern társadalmakban a tanítás, nevelés, gyermekmegőrzés szerepét specializált intézmények vették át. A tömeges oktatást csak szabványosított, iparszerű módon lehetett megszervezni. A reformpedagógia ezt az elidegenedett szocializációt akarta visszavonni gyerekközpontú, önállóságra alapozott iskoláiban. A radikális iskolakritika ezzel szemben az egész társadalmat iskolátlanítani akarta, mondván, hogy a spontán tevékenységek és tudáscserék hálózata pótolhatja a formális iskolát.

Az informatizálódás elterjedésével a hálózatba szervezett tanulás - legalább is technikailag - utópiából valósággá válhatott. Az interaktívvá vált világhálóban nagyméretű spontán tudácsere zajlik. Erre alapozva mondja ki az eLearning 2.0 és a konnektivizmus elmélete, hogy a hálózati részvétel, az információkhoz és az információk értelmezését, kontextusba helyezését szolgáló szoftverekhez való hozzáférés teljesen új, együttműködő, önszervező tanulásra ad lehetőséget. Ez a folyamat megkérdőjelezi a hagyományos oktatási intézmények mai szerepét. Míg az eLearning1.0 formái csak a hagyományos lineáris tanulás virtuális közegbe való mechanikus átvitelét jelentették, addig az eLearning 2.0 hálózatba szervezett, önszervező, tevékenységekbe ágyazott működési módja lehet kiinduló pontja és hajtóereje egy, az információs társadalom lehetőségeit kihasználó tanulásszerveződési folyamatnak.

[header=Ellenőrző kérdések]

Ellenőrző kérdések

1) Jellemezze néhány szóval a hagyományos társadalmak tanulását!

2) Mi a különbség a web1.0 és a web2.0 működési módja között?

3) Miért erősebbek azok a hálózatok, amelyekben sok gyenge kapcsolat van?

4) Milyen típusú (szociális vagy tanulási hálózatban, hírcsoportban, fórumban, csevegő szobában, közös játékban) vesz részt? Jellemezze ezeket a kommunikáció módja és tartalma szempontjából!

5) Sorolja fel, hogy a konnektivizmus elmélete mit mond a tanulásról!

6) Milyen szoftverek segítik a (szociális, tanulási) hálózatok működését? Mi a jellemző ezekre?

[header=Bibliográfia]

Bibliográfia

Barabási Albert-László (1): Behálózva. A hálózatok új tudománya. Magyar Könyvklub, 2003 (Lásd erről a Mindentudás Egyetemén tartott előadását: http://www.mindentudas.hu/magazin2/20050913albertlaszlo.html)

Barabási Albert László: A hálózatok Achilles-sarkai. Magyar Narancs, 2007 (Interjú) http://www.mancs.hu/index.php?gcPage=/public/hirek/hir.php&id=8827

Bessenyei István: Világháló és leépítés. Educatio, 1997/4, 628-644 http://www.neumann-haz.hu/tei/educatio/educatio/1997tel/studies/3bessenyei/3bessen_hu.html

Buchanan, Mark: Nexus, avagy kicsi a világ. A hálózatok úttörő tudománya. Typotex Kiadó, Budapest, 2003

Castells, Manuel: Az információ kora : Gazdaság, társadalom, kultúra. Gondolat : Infonia, Budapest, 2005

Coombs, Philip. H: Az oktatás világválsága. Rendszerelemzés. Tankönyvkiadó, Budapest., 1971

Csermely Péter (1): A rejtett hálózatok ereje. Mi segíti a világ stabilitását? Vince kiadó, 2005 (Lásd ehhez a Mindentudás Egyetemén tartott előadást: http://www.mindentudas.hu/csermelypeter/20050911csermely.html )

Czeizer Zoltán: Játék és tanulás az interneten. In: EDucatio, 1997/4, 615-619 http://www.neumann-haz.hu/tei/educatio/educatio/1997tel/studies/1czeizer/1czeizer_hu.html#tfoot7

Downes, Stephen (1): E-learning 2.0 http://elearnmag.org/subpage.cfm?section=articles&article=29-1

Downes, Stephen (2): An Introductuion to Collective Knowledge (2005) http://www.downes.ca/cgi-bin/page.cgi?post=33034

Downes, Stephen (3): Learning networks and connective knowledge. Retrieved November 12, 2006, http://it.coe.uga.edu/itforum/paper92/paper92.html

Downes, Stephen (4): Community Blogging http://www.downes.ca/cgi-bin/page.cgpost=14

Granovetter, M.: The strength of weak ties. Am J. of Sociology, 78, 1973 1360-1380 http://www.stanford.edu/dept/soc/people/fac ulty/granovetter/documents/TheStrengthofWeakTies.pdf

Ivan Illich (1): A haladás ritualizálása. A Deschooling Society. Ritualization of Progress New York, Harper & Row Publishers Inc., 1971., 34-51.o. alapján http://www.c3.hu/~prophil/profi991/Ivan_Illich.html (V. Szabó László fordítása)

Ivan Illich (2): Deschooling Society. New York, Harper & Row Publishers Inc., 1971 http://www.preservenet.com/theory/Illich/Deschooling/intro.html

Jones, C./Ferreday, D./Hodgson, V.: Networked Learning, a Relational Approach – Weak and Strong Ties http://www.networkedlearningconference.org.uk/abstracts/pdfs/01Jones.pdf

Kolin Péter: Evolúció és kultúra. Információs Társadalom, 2002/2 78-128

MacManus/Joshua Poerter: Web2.0 for Designers. Btstrapping the Social Web. 2005 http://www.digital-web.com/articles/web_2_for_designers

Nyíri Kristóf (1): A virtuális egyetem filozófiájához http://www.hunfi.hu/nyiri/vil_ve.htm

Nyíri Kristóf (2): Nyitott oktatás és távoktatás. Educatio, 1997/4 699-706 http://www.neumann-haz.hu/tei/educatio/educatio/1997tel/studies/8nyiri/8nyiri_hu.html

Nyíri Kristóf (3): Információs társadalom és nyitott művelődés http://www.hunfi.hu/nyiri/eotvos.htm

Nyíri, Kristóf (4): Open and Distance Learning in the Information Society http://www.eurodl.org/materials/contrib/1997/eden97/nyiri.html

Nyíri Kristóf (5) Virtuális pedagógia – a 21. század tanulási környezete http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=iii-Nyiri

Nyíri Kristóf (6): Castells, Information Age. Könyvismertetes. http://www.hunfi.hu/nyiri/cast_hn.htm

Perelman, Lewis J.(1): School's out. A radical new formula for the revitalization of America's educational system. New York: Aron Books. 1992

Perelman, Lewis J.(2): School's Out. The hyperlearning revolution will replace public education http://www.wired.com/wired/archive/1.01/hyperlearning_pr.html

Pukánszky Béla –Németh András: Neveléstörténet. A reformpedagógia fejlődésének harmadik szakasza (1945-1989) http://magyar-irodalom.elte.hu/nevelestortenet/10.05.html

Raschke, Carl (1): Digitális kultúra, a harmadik tudásforradalom és a hiperegyetem beköszöntése. Világosság, 1998/11 26-29

Raschke, Carl (2): The Digital Revolution and the Coming of the Postmodern University. Routledge Chapman & Hall, 2002

Schuler, Douglas.: New Community Networks: Wired for Change. Addison-Wesley Publishing Company, 1996 http://www.scn.org/ncn/

Siemens, Georg (1): Connectivismus blog http://www.connectivism.ca/blog/

Siemens, Georg (2): Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age (2004) http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm

Siemens, Georg (3): Connectivism: Learning as Network-Crreation (2005) http://www.learningcircuits.org/2005/nov2005/seimens.htm

Siemens, Georg(4): Connectivism: Learning Theory or Pastime of the Self-Amused? (2006) http://www.elearnspace.org/Articles/Connectivism_response.doc

Verhagen, Plon: Connectivism: a new learning theory? http://elearning.surf.nl/e-learning/english/3793

Z. Karvalits László: Az iskola az információs társadalomban. (www.oki.hu/cikk.php?kod=nyitott-07-Karvalics-iskola.htm l)

[header=Glosszárium]

Glosszárium

Adatbázis. Az adatbázis azonos minőségű (jellemzőjű), többnyire strukturált adatok tárolására, lekérdezésére és szerkesztésére alkalmas szoftvereszköz. Az adatbázis fogalma nem keverendő össze az (adatbázis-kezelővel), amely az adatbázis működtetésére, rendszerszintű és felhasználói folyamatainak szervezésére szolgál. Sok esetben azonban mégis egymás szinonimájaként használjuk (pl. bár a valóságban adatbázis-kezelőket vásárolunk és telepítünk, mégis sokszor mondjuk, hogy „vettem/telepítettem egy adatbázist”), ha ez félreértésre nem ad okot. Az adatbázisok célja adatok megbízható, hosszú távon tartós (idegen szóval: perzisztens) tárolása, és viszonylag gyors visszakereshetőségének biztosítása. (Wikipédia)

Az egész életen át tartó tanulás. Az egész életen át tartó tanulás egy új tanulási kultúra kialakítását, a kompetencia alapú oktatás elterjesztését helyezi a középpontba. Felöleli a korai szocializációtól és az iskoláskor előtti neveléstől a munkavállalás szempontjából aktív életkor utánig az egyén teljes életciklusát. Mindenki számára hozzáférést kíván biztosítani a tanuláshoz, és a tanulás iskolán kívüli formáit is felöleli. Tehát tanulásnak tekinti az iskolarendszerű formális kereteken belüli tanuláson túl, a hétköznapi élet bármely más színterén - például médián keresztül, a munkahelyen vagy a családban - történő személyiségformáló tapasztalatszerzést is. (Az Oktatási Minisztérium meghatározása. http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=1027 )

Blog. Az angol web ('háló') és log ('napló') összevonásából 1999-ben született kifejezés, amelyet 2004-ben az év szavának választottak. Tulajdonképpen olyan webhelyet jelöl, amely írójának személyes közléseit, szöveges, képi vagy hangzó dokumentumait tartalmazza időponttal ellátott bejegyzések formájában, s ennyiben a hagyományos naplóra emlékeztet. Legfontosabb újdonsága azonban, hogy mindez az internetes technológia révén nyilvánosságot kap. A blog hamar a legnépszerűbb önkifejezési formák egyike lett, egy-egy ilyen oldal látogatói pedig – akik szintén nyilvánosan megjegyzéseket is fűzhetnek az egyes részekhez – gyakran virtuális közösségeket alkotnak. Hamarosan felbukkantak a személyességen túlnövő tematikus blogok, s az új műfaj villámgyors karriert futott be az üzleti kommunikáció és a politikai marketing területén is. A magyar többpártrendszer történetében először a 2006-os országgyűlési választások kampányidőszakában jelent meg. Másfelől ugyanakkor a blog kiemelt jelentőségű eszköze lehet az ún. állampolgári zsurnalizmusnak: sok blogger a hivatalos nyilvánosságtól elhatárolva magát megpróbál saját szemszögéből hiteles beszámolót adni azokról az eseményekről, amelyeknek tanúja volt. (Magyar Virtuális Enciklopédia)

Behaviorizmus. A behaviorizmus (viselkedéselvűség) a wundti pszichológia önelemző ( introspektív) jellegének ellentpontozásaként jött létre 1913-ban. Képviselői John B. Watson, Edward Thorndike és B. F. Skinner amellett érveltek, hogy a tudományos pszichológia csak az objektíven megfigyelhető adatokkal dolgozhat. A környezeti ingerek (stimulus) és a rájuk adott reakciók jellegzetességeinek és törvényszerűségeinek feltárásával foglalkozott. Emiatt szokták S-R pszichológiának is nevezni. Nagy hatással voltak rá Ivan Pavlov kutatásainak eredményei (pl. klasszikus kondicionálás). A behaviorizmus az 1950-es évek közepéig az amerikai pszichológia meghatározó irányzata volt. (Wikipedia)

E-portfólió. Az elektronikus portfolió arra szolgál, hogy a tanulók a tanulmányaikhoz kapcsolódó saját dokumentumaikat egy helyen összegyűjtsék. A wiki-ben vagy más tudásmenedzsment-eszköz segítségével tárolt tudástérképek, tanulási naplók, feladatmegoldások, tutori vagy önértékelések, válogatott linkek az egymás közötti tudáscserét is segítik. A hálózati tanulásban részvevők az e-portfolió alapján kaphatnak képet a társak előzetes tudásáról, érdeklődési köréről, tanulási stílusáról, ami az együttműködő tanulást segítheti

Feed-aggregátor. Egy aggregátor abban segíti a felhasználókat, hogy jobban tájékozódjanak az információ-tömegben, és az őt érdeklő információhoz könnyebben hozzájusson. Ebből a célból a feed-aggregátorok egy vagy több forrás RSS-állományát automatikusan és rendszeresen és az aktualitás szempontjából átvizsgálják. (Az RSS webes együttműködésre szolgáló XML állományformátumok családja, melyet híroldalak és weblogok használnak. A felhasználók az RSS révén előre beállíthatják, hogy honnan szeretnék a friss híreket megkapni, amelyek egyetlen felületen hozzáférhetők, kezelhetők lesznek.) (Wikipédia)

Hálózat. A hálózat egymással összekapcsolt elemek összességéből áll. A legtöbb valós hálózat elemei nem egyszerű pontok (mint a hálózatok matematikai leképezésének, a gráfoknak) az elemei, hanem maguk is bonyolult hálózatok. Ez azt jelenti, hogy a természetben hálózatok egymásba ágyazottan fordulnak elő. (Csermely Péter 2005:363)

Informális tanulás. Tanulásra, tudásra ismeretek szerzésére és alkalmazására irányuló nem intézményi szervezeti keretekben megvalósuló tevékenység. A családban és kortárscsoportokban, valamint infokommunikációs eszközök segítségével egyéni módon is megvalósuló informális tanulás a képességek alakításának, a személyiségfejlődésnek (szocializáció) alapvető feltétele, eszköze. Az informális tanulás nem azonos az objektív tartalmak rendszerének, logikai struktúrájának merev követésével, hanem jellegéből adódóan rugalmasságot feltételez. Jellemzője a tanulásban résztvevők életkori sajátosságainak, egyéni különbségeinek differenciáltsága, a különböző információs források igénybevétele, az élet különböző színterein szerzett tapasztalatok felhasználása. A résztvevők életkorát tekintve az informális tanulás egyre fiatalabb korban kezdődik és egyre idősebb korig tart. Az informális tanulás technikai feltételrendszere az informatika térhódításával, a szélessávú internet és mobil hálózatokhoz való hozzáférés bővülésével folyamatosan átalakul. A számítógép segítségével megvalósuló egyéni tanulás mellett egyre nagyobb szerepet kap a mobil telekommunikációs eszközökkel, s a vizualitás új technológiáival történő kognitív megismerés. (http://www.enc.hu/1enciklopedia/fogalmi/ped/infotan.htm)

Interaktív. Jelző olyan rendszerek és szoftverek leírására, amelyek kétirányú kommunikációra képesek, azaz viselkedésük és működésük nem előre meghatározott, hanem a felhasználói bevitel által befolyásolható, irányítható. (Forrás: PC Fórum, http://pcforum.hu/szotar/Interakt%EDv.html)

Ismeretségi hálózat. Az ismeretségi háló(zat) (social network) egy közösségi struktúra, ami egyének vagy szervezetek kapcsolataiból áll; tartalmazza azt, hogy ezek a szereplők között a szociális kapcsolatok hogyan és milyen módon léteznek, a felületes ismeretségtől az életre szóló barátságig vagy rokoni kapcsolatokig. Az ismeretségi hálózatok (csoportok) maximális mérete általában 150 fő és az átlag 124 fő körül van. Az ismeretségi hálózatok analízise fontos szerepet játszik a modern szociológiában, antropológiában, szociálpszichológiában. A tudományos vizsgálatok bemutattak változatos szinten létező hálózatokat a családoktól egészen a nemzetekig, melyek kritikus részei a problémák megoldási módjának, a szervezetek működésének és annak, hogy az egyének hogyan tudják céljaikat elérni. Az ismertségi hálók emellett az internet egyre népszerűbb részei, ahol barátok, üzletfelek és ismerősök közötti kapcsolatokra épülő rendszerekben lehetséges keresni, üzeneteket váltani vagy egyéb adatokat, információkat cserélni. (Wikipedia)

Kognitív pszichológia. A kognitív pszichológia az 1960-as években váltotta fel behaviorizmust. A kogníció megismerést jelent, a kognitív pszichológia az emberi megismerő folyamatokkal foglalkozik, mint például az észlelés, érzékelés, gondolkodás, döntéshozás, problémamegoldás, nyelv. Megőrizte a behaviorizmus objektivitásának szigorúságát, de a jelenségek magyarázatában megengedi az olyan, közvetlenül nem megfigyelhető fogalmak használatát, mint a mentális reprezentáció. A kognitív pszichológia térhódításában nagy szerepet játszottak Noam Chomsky kísérletei, melyek rámutattak arra, hogy a behaviorizmus által leírt klasszikus kondicionálás nem elégséges magyarázat a nyelvelsajátítás folyamatának megmagyarázására. Albert Bandura bebizonyította, hogy a gyerekek képesek pusztán megfigyelés alapján komplex tanulásra. (Wikipedia)

Konstruktivizmus. A konstruktivizmus szerint tudás alapvetően konstrukció eredménye, az emberi tudat építi fel magéban-, állandó dinamikus folyamatban alakul maga a belső struktúra, maga a megismerő rendszer is, valamint az igazság helyett az adaptivitás a használható fogalom. A konstruktivizmus szerint a megismerés kiindulópontja nem az empíria. Minden tapasztalás, minden kísérlet stb. elméletvezérelt, vagyis azon kognitív struktúra, azon tudás által meghatározott, amit már birtokolunk. Az, hogy hogyan választjuk ki a megismerés tárgyát, mind-mind előfeltevéseinktől, meglévő elméleteinktől függ. Természetesen az empíria nagyon fontos. Ezek az előzetes ismeretek (prior knowledge) irányítják tanórán a gyerekek információfeldolgozását. A folyamat lényegében dedukció, hiszen az értelmezési folyamatok során a gyerekek maglévő elméleteikből, elképzeléseikből alakulnak ki. A konstruktív tanulásszemlélet a képességek tekintetében is lényegesen mást mond: a konstruktivizmus egyik tudományos bázisa a kognitív pszichológia, annak információfeldolgozási paradigmája. Ez többek között azt is jelenti, hogy a képességek alapvetően információ bázisúak. Sarkított megfogalmazásban, egy adott képesség nem más, mint egy adott tudásterületnek a magas szintű szervezettsége, gondolati vagy tárgyi cselekvésre is alkalmassá tevő minősége. Tehát ebben a felfogásban nem léteznek általános, minden anyagon ugyanúgy működő képességek. (Forrás: Nahalka István: A Nemzeti alaptanterv tanulásszemlélete, http://nti.btk.pte.hu/admin/documents/huszar/Didaktika/Cik.kelemzes/A%20Nemzeti%20alaptanterv%20tanul%E1sszeml%E9lete%20-%20T%F3th%20Kinga.doc)

Nyílt forráskódú licenc. A nyílt forráskódú licenc olyan licenc, mely biztosítja a licencelt dolog – ami legtöbbször egy számítógépes program vagy szoftver – forráskódjának nyitottságát. Formálisabban egy licencet nyíltnak tekintünk, ha azt az Open Source Initiative jóváhagyja mint ilyet, a Nyílt forrás definíció alapján. A közkincsként terjesztett programok (vagyis azok, melyeket nem korlátoz a szerzői jog) is megfelelnek ezen követelményeknek, amennyiben a teljes forráskód elérhető, és így jogosultak az OSI "service mark" (szolgáltatási védjegy) használatára. A nyílt forráskódú licencek szabad licenceknek számítanak. (Wikipedia)

Nyílt tartalom. A nyílt tartalom kifejezés a nyílt forráskódhoz hasonlóan olyan kreatív alkotásokat ír le (például cikkek, képek, hanganyagok, mozgófilmek), amik olyan nem megszorító szerzői jogi feltételekkel (licenccel) és formában kerülnek publikálásra, amik kifejezetten engedélyezik az információ másolását. (Egy példa a GNU Szabad dokumentáció licenc, amit a Wikipédia és a Nupedia is használ.) A „nyílt tartalom” kifejezést gyakran használják az olyan tartalom leírására is, melyet bárki módosíthat. Erre azonban újabban a pontosabb „szabadon módosítható”, vagy „szabad szerkesztésű” kifejezés terjedt el. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy bárki bármit (pl. törvénysértő dolgot) írhat, hanem azt, hogy nincs egy előre meghatározott zárt csoport – mint például egy lexikon kiadója – aki minden szerkesztésért felelős. Mint ahogy a nyílt forráskódot gyakran egyszerűen szabad szoftvernek nevezik (nem összekeverendő az Ingyenes szoftverrel (freeware)) úgy a nyílt tartalmú anyagokat is szokás röviden szabad/nyílt anyagoknak nevezni. Azonban nem minden nyílt tartalom „szabad” a GNU GPL értelmezését követve (ilyen például a Mozilla Open Directory). Lásd még a közkincs, szabad szoftver mozgalom szócikkeket. (Wikipedia)

Output-vezérlés (kimeneti vezérlés) Pedagógiai értelemben a kimeneti vezérlés azt jelenti, hogy az elérendő tanulási (kompetencia-) célokat határozzák meg, és nem a bemeneti tartalmakat részletes, időegységekre lebontott tanterv formájában. A célhoz vezető, egyénenként eltérő utak kiválasztását pedig az egyén előzetes tudásától, az eltérő időigényektől teszik függővé. E rendszerben tehát a kimenet (output) az egységes és a bemenet (input) a különböző.

Premodern társadalom. A premodern társadalmak - legyen szó egyszerű gyűjtögető, vadász, vagy bonyolult felépítésű agrártársadalmakról - közös jellemzője az, hogy bennük az egyén születésénél fogva be van ágyazódva a számára a születés véletlene folytán adott csoportba, és ennek a csoportnak funkcionális egységeként éli le életét. Az egyéni életvitel normáit és követelményeit alapvetően a csoport határozza meg A premodern társadalom csoportjai a leszármazási-foglalkozási kötelékek által összetartott kisközösségek...Az egymást követő generációk életét messzemenően meghatározták a tradíciókban megtestesülő szokások. Az ezek összességét kitevő, s szinte változatlanul továbbélő vagy legalábbis lassan változó kulturális mintázatok messzemenően megszabják nemcsak a különböző egyéni élethelyzetek viselkedési szabályait, hanem a különböző foglalkozások gyakorlásának mikéntjét is. Az ilyen közösségek szellemi életét általában messzemenően meghatározza a vallási-mágikus gondolkodásmód. (Forrás: Kovács Gábor: A modern társadalom.http://nyitottegyetem.phil-inst.hu/Tarsfil/mod.htm)

Reformpedagógia. Mindazon – a pedagógiai gondolkodás és nevelési gyakorlat gyermekközpontú megújítására törekvő –, elsősorban Európában és az Egyesült Államokban kibontakozó pedagógiai irányzatok és koncepciók összefoglaló elnevezése, amelyek a XIX. sz. utolsó évtizedétől kezdődően a XX. sz. húszas éveinek végéig jöttek létre. A később nemzetközi mozgalommá szerveződő irányzat fejlődése két alapvető szakaszra tagolódik. – Az első a XIX. sz. utolsó évtizedétől, az I. világháborúig tart, és a gyermeki individuum önállóságának, szabadságának megvalósítására való törekvés jegyében fejlődik... A második (az I. világháborútól a harmincas évek közepéig tartó) – termékeny időszak törekvéseiben új elemként jelent meg a korábbi sokféle gyermekközpontú reformpedagógiai motívum szintézisbe foglalásának igénye, amelyben különleges súlyt kapott a gyermek közösségi keretek között történő individuális nevelésének gondolata. ...Az irányzat II. világháború utáni továbbélése egy harmadik, napjainkig tartó fejlődési szakasz. A mozgalom tradicionális koncepcióinak az utóbbi évtizedekben bekövetkező dinamikus fejlődése, az alternatív iskolák nagy száma, a napjainkban a reformpedagógia szellemében működő mintegy kétezer európai iskola bizonyítja, hogy az irányzat nem csupán történelmi jelenség, hanem hatása az európai iskolaügy alakulására mind a mai napig számottevő....(Forrás: Kislexikon http://www.kislexikon.hu/reformpedagogia.html )

Szocializáció. Az a folyamat, amelynek során az újszülött gyermekből a társas interakciók révén identitással rendelkező személy, egy adott társadalom tagja lesz. A szocializációban eleinte rendszerint a családtagok kapnak szerepet, később a kortárscsoportok az oktatási intézmények, majd a munkahelyi, szabadidős társak, akikkel érintkezve az egyén elsajátítja (megismeri és magáévá teszi) a különböző helyzetekben és tevékenységeknél elvárt viselkedés szabályait, illetve kialakítja az alkalmazásukhoz szükséges készségeket (kompetenciákat). A szocializáció akkor tekinthető igazán sikeresnek, amikor ezeket a szabályokat az egyén már nem kívülről érkező előírásként, hanem személyes beállítódásaiból, értékrendjéből következő szerepként éli át. A szocializáció ebben az értelemben az egész életen át tartó, jellegzetes életkori szakaszokban meg-megújuló folyamat. Noha sok szempontból meghatározóak a gyermekkori tapasztalatok, a másodlagos vagy harmadlagos (munkahelyi, politikai szervezetbeli stb.) szocializáció radikálisan felülírhatja a korábban meghatározónak tűnt személyiségjegyeket (reszocializáció). (Magyar Virtuális Enciklopédia)

Szociális háló. Ismeretségi háló(zat) (social network) egy közösségi struktúra, ami egyének vagy szervezetek kapcsolataiból áll; tartalmazza azt, hogy ezek a szereplők között a szociális kapcsolatok hogyan és milyen módon léteznek, a felületes ismeretségtől az életre szóló barátságig vagy rokoni kapcsolatokig. Az ismeretségi hálózatok analízise fontos szerepet játszik a modern szociológiában, antropológiában, szociálpszichológiában. A tudományos vizsgálatok bemutattak változatos szinten létező hálózatokat a családoktól egészen a nemzetekig, melyek kritikus részei a problémák megoldási módjának, a szervezetek működésének és annak, hogy az egyének hogyan tudják céljaikat elérni. Az ismertségi hálók emellett az internet egyre népszerűbb részei, ahol barátok, üzletfelek és ismerősök közötti kapcsolatokra épülő rendszerekben lehetséges keresni, üzeneteket váltani vagy egyéb adatokat, információkat cserélni.

Tanulásszervező programok (e-tanulási keretrendszerek) (Learning Management Systems, LMS) Az internetre alapozott tanulásszervező programok a következő funkciókat tartalmazzák:

• Nyilvántartja a tanulókat és eredményeiket

• Nyilván tartja a kurzusra, vizsgára jelentkezéseket

• Hozzáférést biztosít a kurzusok különböző anyagaihoz, elemeihez

• Naplózza a felhasználók: tanárok, tanulók tevékenységét

• Rendszerint elsődleges kommunikációs felületet biztosít

• Automatikus funkciókkal kísérli meg növelni a tanulók aktivitását

• Támogatja a tanári értékelést (formatív és szummatív értékelést egyaránt)

• Önértékelő és számonkérő elemeket tartalmaz

• Informálja a felhasználókat az oktatással kapcsolatos hírekről

• Támogatja web-előadások, webszemináriumok lebonyolítását

• Támogatja a virtuális csoportmunkát, kollaboratív felületet biztosít

Tudásmenedzsment. A tudásmenedzsment a következő főbb funkciókat foglalja magába: 1. A tudás rögzítése, kodifikálása. 2. A tudás strukturálása, kategorizálása. 3. A tudás elérhetővé tétele, megosztása. 4. A szellemi tőke jobb kihasználása (újrahasznosítása) és védelme. 5. mindezt integrált megközelítésben és az összetevők szinergizmusára építve..(Sándori Zsuzsanna: Mi a tudásmenedzsment? http://www.ki.oszk.hu/3k/valcikkek/valcikkek0202/sandori.html)

Web 2.0 A web 2.0 kifejezés olyan második generációs internetes szolgáltatások gyűjtőneve, amelyek elsősorban a közösségre épülnek - vagyis a felhasználók közösen készítik a tartalmat vagy megosztják egymás információit. Ellentétben a korábbi, első és másfeledik generációs szolgáltatásokkal, amelyeknél a tartalmat a szolgáltatást nyújtó fél biztosította (például a portáloknál), web2.0-ás szolgáltatásoknál a szerver gazdája csak a keretrendszert biztosítja, a tartalmat maguk a felhasználók töltik fel vagy hozzák létre. A felhasználók jellemzően kommunikálnak egymással, és kapcsolatokat alakítanak ki egymás között. A tartalom létrehozását a böngészővel végzik, ehhez általában az AJaX technológia segítségével fejlett felhasználói felület áll rendelkezésre. A web 2.0 kifejezést Tim O'Reillynek, az O'Reilly Media cég alapítójának tulajdonítják, 2004-ből. (Wikipedia)

Virtuális közösségek. Az internet nyújtotta kommunikációs lehetőségeket kihasználó ember a világháló közegében a valóságos kapcsolatain túlmutató közösségeket építhet. Az így kialakuló virtuális közösségek a valóságosak virtuális meghosszabbításától (ismerősökből álló levelezőlista), a valóságos résztvevők közti virtuális kapcsolattartáson (csevegőszobák, fórumok vagy közös projektek) keresztül a virtuális valóságig (szerepjátékok) terjednek. Ezek a közösségek általában nyitottabbak, hosszabb távon azonban a valóságosakéhoz hasonló belső szabályrendszereket építhetnek ki maguknak. A legfontosabb valóságos közösségekkel (család, munkahelyi vagy vallási csoport, nemzet stb.) szemben a virtuálisakhoz az egyén saját akaratából csatlakozhat, ami erősítheti elkötelezettségét. A virtuális közösségek akár elsődlegesekké is válhatnak, ha jobban kielégítik a felhasználó speciális érdeklődését, szociális elvárásait. Másfelől viszont a virtuális közösségekben az egyének virtuális identitásukkal vesznek részt, s mivel a be- és kilépés egyformán könnyen történik, a valóságosaknál jóval gyorsabban változó intézmények, amelyeknek gyakran az élettartama is erősen korlátozott. A virtuális közösségek jelentősége elsősorban a kollektív intelligencia kiaknázásában rejlik, a tudományos kutatástól a mindennapi élet területeiig. Bár a közvetlen demokrácia ezúton történő megvalósítása egyelőre illúziónak tűnik, a nyilvánosság növekvő szerepet betöltő fórumai lehetnek. (Magyar Virtuális Enciklopédia)

WIKI. A wiki egyik speciális fajtája a hipertext rendszereknek, vagy pedig maga a szoftver, ami ennek készítését lehetővé teszi. A wikiwikiweb olyan webhely, amely wiki rendszer szerint, ennek felhasználásával működik, vagyis lehetővé teszi azt, hogy a felhasználók (vagy általános esetben bárki) a laphoz új tartalmakat adjanak, vagy azon tartalmat módosítsanak. Más szóval a wiki egy olyan tartalomkezelő rendszer, amelynek számos különböző implementációja létezik. Segítségével egész weboldalak is működtethetők (nem feltétlenül lexikon jelleggel), de alkalmazható a hagyományos fórumok helyett is a látogatók tapasztalatainak, véleményeinek strukturáltabb megjelenítésére. (Wikipédia)

[i] Elég itt a hatvanas évek radikális diákmozgalmaira emlékeznünk.

[ii] Freinet például a tevékenység és a megismerés egységéből, a demokratikus nevelés szükségességéből indul ki. Pedagógiája gyermekközpontú, módszertanának fontos elemei az önálló (többek között kézműves) tevékenységek. Montessori is a gyermek képességeibe vetett hitre alapozott. Alapparadigmái a “szabadon végzett munka“, a gyermeki önállóság és szabadság. A Waldorf-iskolák az esztétikai, intellektuális és emocionális nevelés egységére, a természetközelségre helyeznek súlyt. Jelszavaik: autonómia, problémamegoldó tanulás, gyerekközpontúság. Dewey alapgondolata a tapasztalat (tevékenységek, alkotás, megfigyelések) révén való tanulás. Iskolájában megkísérli az otthoni munkavégzés szocializációs közegét modellálni és tanulói önkormányzatot vezet be. Rogers azt hirdeti, hogy az egyénnek személyközpontú, interperszonális, segítő kommunikációra van szüksége a hagyományos “tanítás“ helyett. (Lásd ehhez Pukánszky-Németh írását a bibliográfiában)

[iii] Lásd Illich:1971

[iv] ”Ivan Illich 1971-ben megjelent könyvében - amelynek A társadalom iskolátlanítása (Deschooling Society) volt a címe - azt állítja, hogy a jövő útja az intézmény-szerű oktatás eltörlésében rejlik. Az iskolát olyan intézményként definiálja, amely formális szabályaival, hierarchikus felépítésével, és uniformizáló hatásával csupán a kreativitás kiölésére és a tanulási kedv elvételére alkalmas. A formális szabályozással és a kötelező tantervvel szemben azt hangsúlyozza, hogy "a tanulás folyamata a legtöbb esetben véletlenszerű, s még a legcélratörőbb tanulóknál sem az oktatás programja szerint megy végbe. (...) A tanulás az esetek nagy részében mintegy melléktermékként jelentkezik más munkának vagy szórakozásnak tekintett tevékenységek során." A tanulás tehát Illichnél egyrészt szubjektív, egyéni tevékenység - amelyet a formális, iskolai rend csak természetellenes korlátok közé szorít -, másrészt olyan folyamat, amely legtöbbször valamely más tevékenység komponenseként jön létre. Illich tehát kompromisszumot nem ismerve az egyetlen járható út gyanánt azt javasolja, hogy: "Töröljük el a kötelező iskolai oktatási rendszert és fejlesszük ki az önnevelés, önképzés egyéni és kollektív formáit. Iskola helyett... az iskolánál lazább, s főleg az önkéntességre és az egyéni szabadságra alapuló rendszert kíván létrehozni, amit ismerethálózatnak nevez, s amelynek alapját a mindenfelé létrejövő nevelési-képzési közösségek alkotnák. Képzeletében kialakul a falak nélküli iskola, amely már nem iskola (jobb lenne antiiskolának nevezni), hanem a tanulás térben és időben felszabadított és kitágított lehetőségeinek hálózata.” - írja Illich könyvét összefoglalva Czeizer Zoltán. (Czeizer 1997: 617)

[v] Illich ezt írja: „I will use the words "opportunity web" for "network" to designate specific ways to provide access to each of four sets of resources. "Network" is often used, unfortunately, to designate the channels reserved to material selected by othe rs for indoctrination, instruction, and entertainment. But it can also be used for the telephone or the postal service, which are primarily accessible to individuals who want to send messages to one another. I wish we had another word to designate such reticular structures for mutual access, a word less evocative of entrapment, less degraded by current usage and more suggestive of the fact that any such arrangement includes legal, organizational, and technical aspects. Not having found such a term, I will try to redeem the one which is available, using it as a synonym of "educational web."

[vi] Stephen Downes ad erről érzékletes leírást. [Lásd Downes (1)]

[vii] Nyíri Kristóf fogalmaz erről így: „Úgy látszik, ideje újragondolnunk Dewey tézisét. Érve az volt, hogy szükségünk van iskolákra, mesterséges oktatási környezetekre, mivel elmúlt az a kor, amikor a fiatalok mintegy a felnőttek világába belenőve spontán tanultak. Azt hiszem, ez a helyzet ma rohamosan változik. A közeg, amelyben a gyermekek játszanak, kommunikálnak és tanulnak, egyre inkább azonossá lesz azzal a világgal, amelyben a felnőttek kommunikálnak, dolgoznak, üzletelnek és szórakoznak. Az internet és a mobiltelefonok világa félreismerhetetlenül egyfajta szerves tanulási környezetté válik.” [Nyíri( 5)]

[viii] Forrás: http://www.apple.com/au/education/digitalkids/disconnect/landscape.html

[ix] Idézi Nyíri (6), The Informational City, 6. old.

[x] Idézi Nyíri (6), The Informational City, 169. old.

[xi] Granovetter 1973

[xii] Lásd Barabási:2003 és Buchanan:2003

[xiii] Csermely (1) 35. old.

[xiv] Barabási (1) 100. old.

[xv] Csermely (1) 363. old.

[xvi] Lásd:Jones és szerzőtársai a bibliográfiában.

[xvii] Perelman (2)

[xviii] Ez a gondolatmenet Csermely Péter személyes közlésén alapul.

[xix] A mémek elméletéhez lásd Kolin Péter összefoglalóját a bibliográfiában.

[xx] Siemens (3)

[xxi] Siemens (2)

[xxii] Lásd például az urlguru.hu weblapot!

[xxiii] A konnektivizmusról kibontakozó vitához lásd Verhagen kritikáját és Siemens viszontválaszát (Siemens 4)

[xxiv] Nyíri Kristóf írja erről: „Cseppfolyóssá válnak a határok gyakorlati és elméleti tudás között. Gyakorlati képzés és elméleti oktatás összeérnek. A humán és a természettudományos oktatás közelebb kerül a szakképzéshez s a műszaki képzéshez, a kutatás a tanításhoz. Az alsó-, a közép- és a felsőfokú oktatás átfedik egymást, csakúgy, mint az intézményesített, s az intézményen kívüli tanulás.

[xxv] Lásd ehhez Nyíri (5)

Nyelv Magyar

Project:

Public visibility permission:

http://oktinf.elte.hu/konferencia/

I. Oktatás-Informatikai Konferencia

banhidi.arpad — Mon, 05 Jan 2009 14:19:53 +0000

2009. január 30-án első ízben kerül megrendezésre az Oktatás-Informatikai Konferencia.

A konferencia célja, hogy szakmai találkozási lehetőséget biztosítson azoknak, akik az e-Learning területén oktatási, neveléstudományi, pszichológiai, gyógypedagógiai és óvodapedagógiai témakörben kutatnak, fejlesztenek, vagy éppen a hétköznapok gyakorlatában dolgoznak.

A konferenciára a szakmai jelentkezés új kutatási eredménnyel, jó gyakorlat bemutatásával, fejlesztéssel, esettanulmánnyal történhet.

Az előadók tematikus előadás, vagy poszter formájában mutathatják be eredményeiket. Szakmai jelentkezés 2000-3000 karakteres összefoglaló regisztrációs felületen történő feltöltésével kezdeményezhető.

A szakmai előadással való regisztráció határideje: 2009. január 9.

A résztvevők között szívesen látjuk a kutatók mellett a közoktatás és a felsőoktatás pedagógusait, fejlesztő szakembereket, gyógypedagógusokat, akik a konferencia szakterületei iránt érdeklődnek, vagy akár ezekben a témákban önálló előadással utatnák be eredményeiket:

    •   digitális tudásbázisok és multimédiás tananyagok
   •   egyéni tanulás és önszabályozás
   •   tanulást segítő fejlesztő programok, pl. nyelvtanulás
   •   e-Portfolio
   •   esélyegyenlőség IKT eszközök támogatásával
   •   interaktív táblák és szavazórendszerek
   •   oktatás és információs társadalom
   •   digitális szubkultúrák, NET nemzedék
   •   online tanulási környezetek, LCMS rendszerek, virtuális tanulási terek
   •   tanítás és tanulás IKT támogatott osztályteremben
   •   web2.0, eLearning 2.0, "social networking"
   •   webergonómia
   •   webstatisztikák, adatbányászat

A konferencia részvételi díja: 12.000 Ft, ami magába foglalja a szakmai programokon való részvétel díját, étkezést, illetve a konferenciacsomag részeként a konferenciakiadvány nyomtatott és on-line változatát.

Szervezőbizottság:
    •   Ollé János
   •   Tóth-Mózer Szilvia
   •   Biszak Roland

Helyszín:

ELTE Pedagogikum Központ - ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar
Budapest, 1075 Kazinczy u. 23-27.

A jelentkezési határidőről, programokról és a helyszínről bővebb
információ:

ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar
Neveléstudományi Intézet
Oktatás-Informatikai Szakcsoport

e-mail: oktatas-informatika@ppk.elte.hu
1075 Budapest, Kazinczy utca 23-27.
Telefon: 461-4500/3823, 3804

Nyelv Magyar

Project:

Public visibility permission:

http://groups.diigo.com/groups/tenegen

Taxonomy upgrade extras:

TENEGEN Diigo group

banhidi.arpad — Fri, 28 Nov 2008 19:19:33 +0000

I made a group in Diigo. It will help us to collect and comment the TENEGEN related bookmarks.

Nyelv Undefined

Project:

Public visibility permission:

Taxonomy upgrade extras:

Web 2.0

konnektivizmus

constructivism

New stadards developed in e-learning CAPDM

rkornel — Fri, 14 Nov 2008 11:26:33 +0000

!!en!!The SCORM was a mistake told by ''Ken Currie'' the representative of P3

!!hu!!A SCORM nem használható..mondja ''Bessenyei István''

Nyelv Undefined

Project:

Public visibility permission:

Taxonomy upgrade extras:

Standards

Teszt

admin — Thu, 30 Oct 2008 07:49:04 +0000

!! hu !! Magyar nyelvű teljes szöveg
!! en !! Angol nyelvű teljes szöveg
!! qq !! Közös nyelvfüggetlen szöveg
! Huh ! Hah!
Ziz!!!
!!! Figyelem !!!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

Ez egy olyan mondat, amiben csak egy !hu! SZÓ !en! WORD szerepel más nyelven.

Nyelv Undefined

Project:

Public visibility permission: