1.   A reformpedagógiától a web 1.0-ig

A premodern társadalmakban a gyerekek a hagyományozott tevékenység-rendszerbe és normavilágba nőttek bele. A szülők bevonták a gyerekeket a mindennapi munkába, a családi, a közösségi életbe, a szertartásokba. A család, a rokonság, a falu, az egyház nyújtotta keretekben egységes volt a szocializáció, a munka, a lakás, a társas kapcsolatok – mai terminológiával az informális tanulás - színtere.

A modern ipari társadalmakban a tanítás és a nevelés feladatait az erre specializálódott intézmények vették át. Az iskolarendszer multifunkcionálissá vált és sokféle feladat hárult rá a gyermekmegőrzéstől és ellátástól kezdve az esélyegyenlőség, a mobilitás biztosításáig, a tudásátadástól az erkölcsi nevelésig, az általános műveltség biztosításától kezdve a munkaerő-piaci igények kielégítéséig. Egy idő után – a kötelező oktatás általános bevezetésével és a felsőoktatás tömegesedésével – a heterogén feladatok halmaza teljesíthetetlenné vált és az ellentmondások sokasodó válságjelenségekhez vezettek.[i]

A válságra többféle válasz érkezett. A reformpedagógia képviselői azt kísérelték meg, hogy iskolai formában modellálják a premodern világ szerves egységét, s legnevesebb képviselőik ennek jegyében a gyerekközpontúságot, a tevékenység-központúságot  és az  önállóságot választották jelszavuknak. E kísérletek mind azt célozták, hogy az elidegenedett világban olyan mikro-közegeket hozzanak létre, amelyek kis szigetein belül felfüggesztik a modern differenciálódásból fakadó távolságokat. [ii]

A modernitás nevelésügyének válságjelenségeivel párhuzamosan megjelentek azok a radikális iskolakritikák is, amelyek a megújulást nem a megreformált iskola intézményein belül képzelik el. Philip H. Coombs az oktatás világválságáról 1968-ban kiadott könyvében még arról ábrándozik, hogy tudományos alapokon nyugvó rendszerelemzéssel a bajok feltárhatók, és átfogó, felülről indított, intézményes reformokkal fel lehet oldani a válságot. Ezzel szemben az iskolátlanítás ideológusai az iskola, mint intézmény létjogosultságát is tagadják. Az iskolát bürokratikus, gyárszerű, intézménynek, oktatási kolhozoknak, a társadalmi idomítás színterének tartják. Legnevesebb képviselőjük, Ivan Illich - 1971-ben kiadott könyvében[iii]- a nevelés-oktatás újra-társadalmasítását vázolja, ahol az egyének a formális iskolarendszert meghaladva az életből, a kortárs-csoportoktól, az idősebbektől, a kritikai reflexió segítségével, önszervező módon tanulnak. A bürokratikusan, felülről szervezett, iparszerű tanítást az esetleges és informális tevékenységek rendszere, a képességek cseréje veszi át. Az oktatásügyet, mint szolgáltató központot definiálja, és azt vázolja, hogy a „szabad párválasztás” az oktatásban egy nagy kommunikációs hálózat révén valósulhat meg.[iv]

Illich korában tehát már felsejlett az, hogy a hálózatosodás képes lehet a tudástermelés és tudáscsere minőségileg új eszköztárát létrehozni.[v] Az „iskolátlanítók” e sejtésre alapozták a szocializáció újra-társadalmasításának, a nyitott, önszervező, hálózatos oktatásügynek a vízióját. De reformjavaslataik – a minden korosztály számára nyitott oktatási intézményrendszerek, a hétköznapi szereplők szerves bevonása a tanulásba, az együttműködő, dialógusokra alapozott tanulás, a legkülönbözőbb tudásforrások igénybe vétele, az idősek és a kortárs csoportok tapasztalatainak szerves bevonása - korukban még szükségszerűen utópiák maradtak. Az „educational web”-et (a hálózatosodott tanulást) támogatandó ötleteikhez - például egy tanulási adatbázis létrehozásához, az egyéni képesség-portfóliók (e-portfóliók) nyilvánosságra hozásához, a kortárs-csoportok tapasztalatcsere-hálózatának megszervezéséhez, vagy a tanításban potenciálisan résztvevő személyeket és intézményeket nyilvántartó referencia-szolgáltatáshoz – nem volt meg a széles körben elterjedt és fejlett technológiai bázis, a könnyű hozzáférhetőség, s nem volt meg az IT-iparág piaci nyomása sem.

Gyökeresen megváltozott a helyzet akkor, amikor a hálózatosodás technológiai alapjai – legalább is az északi félteke fejlett országaiban és Ausztráliában – elérték a hozzáférés és az elterjedtség kritikus szintjét. Szélesebb körű társadalmi igény jelent meg az informális tanulásra, s az élethosszig tartó tanulás jelszavával a politikai akarat is artikulálódott. Ezek a tények jelentős változást hoztak az iskolakritikákban: Illich utópiája a hálózatokban újra társadalmasított tanulásról és szocializációról hirtelen reális alapokra helyeződött.

2.   Web 1.0, eLearning 1.0

Az internet elterjedése lehetővé tette a legkülönbözőbb tanulási tartalmak (szövegek, képek, multimédiás feldolgozások) digitális tárolását és lehívását. A web 1.0, bár az információk gazdag tárházának elérését tette elérhetővé, még nem volt igazán interaktív. A tartalmakat fel lehetett vinni a honlapokra, az adatbázisokra, de nem lehetett könnyedén saját tartalmakat létrehozni és ezt másokkal megosztani. A tipikus internet-használó a tartalmakban böngészett, azokat letöltötte, de nem szállt be aktívan a tartalmakat létrehozó folyamatba.

 A web1.0 térhódításával párhuzamosan elterjedtek az internetre alapozott tanulásszervező programok (learning management systems, LMS) amelyek egységbe szervezték az adatbázisokat, a kommunikációs eszközöket, a feladatmegoldásokat, az adminisztrációt – egyszóval a teljes tanulási folyamatot. Megjelentek az olyan online tanfolyamok, amelyek a hagyományos oktatási algoritmusokat utánozva, akkurátus modulokba és leckékbe szervezve kerültek fel a világhálóra. Egységesített, időkorlátos, lineáris kurzusok keletkeztek, tutorokkal és formalizált, automatikusan is ellenőrizhető feladatokkal. Ez a forma - az eLearning1.0 – nem más, mint a hagyományos tudáselosztási formák technológiai megtámogatása, a tankönyvek és az osztálytermi tanulás virtuális kiterjesztése.   A tanulás e közegben is jórészt passzív, felülről, kívülről irányított folyamat maradt. Az ipari társadalmak formalizált, centralizált, bürokratikus oktatási világa nyert meghosszabbítást digitális környezetben.[vi]

[header=Hálózati  tanulás a web 2.0-ban]

Hálózati tanulás a web 2.0-ban. A konnektivizmus

1.   A web 2.0 és az eLearning 2.0 mint válasz az élethosszig tartó tanulás politikai kihívására

Egészen más lett a helyzet a web 2.0-nak nevezett jelenség elterjedésekor A web 2.0 „digitális bennszülöttei” nem csak információkat keresnek a weben, hanem maguk is tartalomszolgáltatókká válnak. Az interaktivitás terei és eszközei gyakorlatilag határtalanná bővültek. A magán- és intézményes információk a kibertérben szabadon megjelenhetnek. Technikailag lehetségessé vált a kollektív tudás- és szórakoztató portálokat egyéni tudásmenedzsment-eszközökké szervezni. A diákok együttműködő módon, a kortárs csoportok hálózatában alkothatnak és cserélhetnek tartalmakat. A naplók (blogok), fórumok, csevegési terek, wiki-k, hírcsoportok, ismerős-hálózatok kereteiben hatalmas közösségi információ-termelés és csere alakulhatott ki. A korábban kriminalizált fájlcserélők azt a hitet erősítik, hogy az információk nem az eltitkolásra, hanem a továbbadásra valók. Az információk szerkesztését, válogatását is egyre fejlettebb eszközök segítik a kifinomult keresőgépektől kezdve a Wikipédián keresztül a jól szerkesztett vita- és tudásportálokig. A világhálón reprezentált információkból lehetségessé vált egyéni igényekhez igazodó, egyénileg reflektált tudást konstruálni. Ezek a tulajdonságok alkotják az eLearning 2.0 didaktikai alapjait.

.Az eLearning 2.0 terepén az aktuális szükséglet által kiváltott információ-menedzsment léphetett a tekintélyek által kiválasztott, általuk rendszerezett, elosztott és ellenőrzött tudáselosztás helyébe. Ennek nyomán a hivatalos közvetítő személyek és intézmények jelentősége csökken. A kortárs csoportok hálózatainak közegében az együttműködés, a tanulóközpontúság, az önszervezés utópiája valósággá válhat. A tanuló és a tanító közötti határ elmosódik. A „download generáció” számára az internet ezen túl nem a tanulás médiuma, hanem platformja, a személyes tanulási központja. Az eLearning 2.0 környezetében felvillan a szerves tanulási környezet újjáalakításának lehetősége.[vii]

Milyen fejlemények generálták ezeket a változásokat?

·     Az átvitel és az elérés gyorsasága jelentősen megnőtt (velocity). A széles sávú internet-hozzáférés nagy tömegek számára vált elérhetővé.

·     Az információk mindenütt jelen vannak (ubiquity) és helyhez nem kötött eszközökkel is elérhetők (mobility).

·     A nyílt forráskódú szoftverek elterjedésével rendkívül olcsóvá és egyszerűvé vált a tartalmak menedzselése. Lehetővé vált a személyre szabott tanulási e-portfóliók létrehozása (personalization).

·      Ehhez az új, ingyenes eszközök gazdag tárháza áll rendelkezésre: blogok, wiki-k, fájlcserélő programok, a megosztott tartalomfejlesztést lehetővé tevő eszközök, fórumok.

·     Megjelentek a szabadon felhasználható tartalmak (nyílt tartalom, open coursware, open content CCL – Creative Commons Licence)

·     Az új, ismeretségi hálózatokat (szociális hálózatokat) támogató szoftverek nagy gyorsasággal terjednek.

·     A változékony, bizonytalan foglalkoztatási helyzet, az iskolai tantervek által követhetetlenül gyors technológiai változások igénye létrehozta “az egész életen át tartó tanulás” politikai kihívását. A formális oktatás mellett a vállalati átképzések és magántanfolyamok tömege próbálja ellensúlyozni a formális iskolarendszer hiányait. A vállalatok sok esetben előnyben részesítik a munkaidőtől független, egyéni szervezésben működő online továbbképzéseket, tapasztalatcseréket.

Politikai követelménnyé vált, hogy a hagyományos iskolai alapképzések mellett a tanulásban részt vevők web 2.0 alapú, eLearning2.0-ra alapozott oktatásban is részt vehessenek, hisz felnőttként csak akkor tudnak lépést tartani a globális tudáscsere kihívásaival, csak akkor tudják használni a interaktív hálózatokat, ha már korábban is találkoztak ezek eszközeivel és lehetőségeivel. A formális iskolai képzésnek így az is feladatává válik, hogy az alapokon túl olyan képességeket is kialakítson, amelyek a 2.0 interaktív tudásmenedzsment-szerkezeteiben való otthonos mozgást biztosítják. A keresés és az értékelés, a különböző tudásterületek, eszmék, koncepciók közötti kapcsolatteremtés válik a legfontosabb kompetenciává. Az igazi didaktikai kérdéssé itt az válik, hogy a legkülönbözőbb forrásból származó információkat hogyan tudják a tanulók önállóan vagy hálózatba szervezve, gondolatcserék révén (diszkurzív úton) és az internetes eszközöket segítségül híva kontextualizálni, egyéni igények szerinti összefüggésbe helyezni.

A web 2.0 jelenségei a hagyományos iskolarendszer számára új versenyhelyzetet jelentenek. Az oktatásnak elkerülhetetlenül be kell emelnie az eLarning 2.0 elemeit, ha nem akarja, hogy a nemzedéki kultúra és az iskola közötti szakadék még drámaibbá fokozódjon.

Az Apple Education portálja így állítja szembe a web 2.0-át használó új generációt és az ipari társadalom paradigmájában szocializálódott tanárok közötti kulturális különbséget:

2.   A hálózatelméletek és az eLearning 2.0

Castells szerint az információs kor alapparadigmája a hálózatosodás és az áramlások olyan tere, amely „uralkodik a helyek történetileg konstruált tere fölött.”[ix] „Más szavakkal az áramlások, nem pedig a szervezetek válnak a munka, döntés és output-vezérlés egységeivé.”[x] E látnoki szavak a tanulás információs kori szerveződésének lényeges vonását vetítik előre. Eszerint  a „kőintézményekből” a tanulási és szocializációs folyamatok egyre nagyobb része kerülhet az információs technológiák által támogatott decentralizált, önszerveződő hálózatokba, az „áramlások terébe.” A tanulás ebben az  „intézménytelenített” (de-institutionalized) térben nem arról szól, hogy egy szervezet központilag meghatározza a bemenetet (input), és azt várja el, hogy minden részvevő (learner) egységnyi idő alatt, előre meghatározott, egységes útvonalon jusson el a kimeneti eredményhez. E tanulási paradigmában a közösen meghatározott kimeneti célokat tekintik a folyamat vezérlő elvének (lásd Castells output-vezérlését). Az ehhez vezető utak viszont nem egységesek, hanem a legkülönbözőbb jellegű tudáshordozók (személyek és külső források) kapcsolatrendszerén alapuló hálózatok változatos terében, egyénített tanulási ösvényeken alakulnak ki.

A hetvenes években Granovetternek a gyenge és erős hálózati kapcsolatok jellegéről szóló cikkével[xi] megalapozott, és az ezredforduló után Barabási és Buchanan nyomán[xii] új lendületet vett hálózatelmélet más oldalról is megtámogatta az eLearning 2.0 decentralizált, „iskolátlanított” tanulásszervezési alapelveit. Barabási és Buchanan azt állapította meg, hogy a legtöbb hálózat skálafüggetlen (scale free). „A skálafüggetlen fokszámmegoszlás azt jelenti, hogy nagyon sok hálózati elemnek csak igen kevés szomszédja van. Ugyanakkor nem nulla azon elemek száma sem, amelyeknek nagyon sok szomszéd jutott.”[xiii] E hálózatokra a hatványfüggvény szerinti megoszlás a jellemző. „A hatványfüggvények azt a tényt fogalmazzák meg matematikailag, hogy a valódi hálózatokban a pontok többségének csak néhány kapcsolata van, és ez a számtalan kis pont együtt létezik néhány nagy középponttal, olyan pontokkal, amelyekhez szokatlanul sok kapcsolat tartozik.”[xiv] Csermely Péter könyvét annak bizonyításának szenteli, hogy a gyenge kapcsolatok adják e hálózatok erejét. „A hálózat két eleme közötti kapcsolat akkor gyenge, ha a kapcsolat elvétele vagy hozzáadása statisztikusan értékelhető módon nem befolyásolja a hálózat jellemző tulajdonságának (általában a hálózat egyik csoportjellemző tulajdonságának) átlagát. A gyenge kapcsolatok stabilizálják a hálózatokat.”[xv]

Jones és szerzőtársai[xvi] a gyenge kapcsolatoknak a hálózati tanulásban játszott szerepét vizsgálták. A tanulást olyan hálózati folyamatként fogták fel, amely mind a tanulók egymás közötti, mind a tanulók és a tutorok közötti, mind a tanulók és a tudásforrások közötti kapcsolatokat tartalmazza. Ezen belül pedig egyik kapcsolat sem privilegizált: mindegyik egyenrangú. (Ez a felfogás lényegesen különbözik az eLarning 1.0 hierarchikus hálózat-értelmezésétől, amely csupán az erős humán-humán kapcsolatokra koncentrál.)

Képzeljünk el egy olyan központosított tanulási hálózatot, amelyben a professzor, a kötelező, erősen formalizált tananyag vagy a tanszék jelenti a központi erős kapcsolatot, és a diákok egymás közötti kapcsolatrendszere, tudáscseréje és a diákok és az információs források közötti kapcsolat pedig elenyésző. A hálózat tehát kevés gyenge kapcsolattal bír. Ha a központi elemet valamilyen sérülés éri és hálózati zavar keletkezik (beteg lesz a professzor, megszűnik a tanszék, elfogy és nem hozzáférhető az egyedüli forrásként megkövetelt tankönyv), akkor a hálózat összeomlik. Nincs meg a sokszínű gyenge kapcsolatoknak a hálózatokat robusztussá tevő ereje. Ugyanez a zavar az információs technológiák által támogatott skálafüggetlen tanulási hálózatot sokkal kevésbé teszi sérülékennyé. Egy ilyen hálózatban a diákok egymás közötti tudásmegosztása is nagyon fejlett. A diákok saját elektronikus portfoliójukban számtalan tananyagot raktároznak. A tanulási blogok, a wikik, a fórumok, a szociális hálók - az önállóan alkotott tartalmak - további forrásokat jelentenek. A diákok más intézmények szakembereivel és diákjaival is kapcsolatban állnak. Információs forrásaik sokszínűek: az internettől az végzettekkel, más oktatási intézmények hallgatóival és oktatóival, az idősebbekkel való tapasztalatcseréig terjednek. Intenzíven használják a több intézmény diákjai által megteremtett tananyag-archívumot. A tanársegédek is részt vesznek a hálózatban és saját e-portfoliójukban a professzor tudását is őrzik. A tanulás kollektív, sok gyenge kapcsolatra alapozott tudásmenedzsmentté válik, amely nem a professzor vagy a formalizált tananyag központi szerepén alapul. Kevés erős kapcsolat mellett - mert azért a professzor stratégiai irányítása fontos maradhat - nagyon változatos, sokszínű gyenge kapcsolat alkotja a hálózatot. A hálózat robusztus lesz: ha a professzor kiesik a rendszerből, a tárolt tudások és a mozgósítható gyenge kapcsolatok nem engedik a hálózatot szétesni, meggyengülni.

Perelman – aki maga is radikális iskolakritikát hirdetett meg a 90-es évek elején – az ilyen típusú hálózati tanulásra a hipertanulás (hyperlearning, HL) fogalmát alkotta meg.

“HL is not a single device or process, but a universe of new technologies that both possesses and enhances intelligence. The "hyper" in hyperlearning refers not merely to the extraordinary speed and scope of new information technology, but to an unprecedented degree of connectedness of knowledge, experience, media, and brains - both human and non-human. The "learning" in HL refers most literally to the transformation of knowledge and behavior through experience. “[xvii]

A mindenütt jelen lévő okos technológiai eszközök – mondja Perelman – a tanulásban való aktív részvételre motiválnak.  A széles sávú információ-átvitel a tudást mindenki számára, mindenhol, minden időben lehívhatóvá teszi.  A fejlett kereső-rendszerek nemcsak az információkban való hatékony navigálást teszik lehetővé, de a megértést, az összefüggésbe helyezést is eredményesen segítik.  Annál is inkább így van ez, mert a biotechnológiára alapozott külső tudásszervező eszközök ehhez mind eredményesebb segítséget adnak. Nem a hivatalos diploma, hanem az informális úton megszerzett és a saját elektronikus portfolióban megjelenített kompetencia lesz az egyéni tudások mércéje és a munkaerő-piaci siker garanciája.

3.   A konnektivizmus

A hálózatelméletre alapozott tanuláselméletek első szintje az individuális tudás szerveződéséről, a tudáselemek agyi kapcsolatrendszeréről, voltaképpen az egyéni tudásszerveződés neuropszichológiájáról szól. Az egyéni tudásszerveződésben az erős kapcsolatokat a már biztos, érvényes összefüggésrendszerbe helyezett tudáselemek jelentik. Ehhez társulnak azok a gyenge információs linkek, amelyek esetlegesebbek és nincsenek erős kontextuális kapcsolatrendszerben. Gyengén beágyazott, de sokszínű szempontrendszert tartalmaznak. Minél több ilyen gyenge információ veszi körül az erős kapcsolattal rendelkező tudást, annál érvényesebbnek fogadjuk azt el. Az erős kapcsolat maga is elég erős lehet ahhoz, hogy az információt érvényesnek tekintsük, de egy ilyen állapot sokkal sérülékenyebb. Ha az egyedül érvényesnek tartott információforrás valamilyen oknál fogva diszkreditálódik, az egyszerre teszi érvénytelenné az összes onnan származó információt. Ha viszont ezt a kapcsolatot sokoldalú, másodlagos, gyenge információ veszi körül, akkor az sérülés esetén is biztosítja a stabilitást.[xviii] Siemens írja erről:

„How does knowledge flow within a network? Which factors have an impact on the process? If we tentatively ascribe life-like properties to our learning networks, we can partly answer this question. Any living organism seeks two primary functions: replication and preservation. Nodes within our networks follow similar aspirations. Established beliefs and learning often ensure that new information is routed through (i.e., contextualized) the existing network. New information is evaluated and coded reflective of the existing meme[xix] of the learning network.” [xx]

Egészen másról van szó a tudás hálózati megszervezésének szintjén. Erről szól a konnektivizmus, amely az információs kor tanuláselméletének nevezi magát. A hálózatosodási tendenciákra támaszkodva Georg Siemens alapozta meg a konnektivizmusnak nevezett tanuláselméletét[xxi]. Ebben Siemens túlhalad a hagyományos elméleteken, a behaviorizmuson, a kognitivizmuson és a konstruktivizmuson is. (Még ez utóbbi is – amely pedig a tanulás szociálisan motivált mivoltát hangsúlyozza - az egyéni tanulás technikákat és a belső, agytevékenységére vonatkozó folyamatokat állítja középpontba, és nem veszi figyelembe, hogy miképpen megy végbe a tanulás a szervezetekben és a hálózati struktúrákban.)

A konnektivizmus a tanulást olyan folyamatnak fogja fel, amelyben az informális, hálózatba szervezett, elektronikus eszközökkel támogatott információ-csere mind nagyobb szerepet kap. A tanulás mindinkább folyamatos, élethosszig tartó, más tevékenységekbe beágyazott, hálózatosodott tevékenység-rendszerré válik. Az információszerzés és összefüggésbe helyezés motiváltsága is felerősödik, ha a keresés és értékelés együttműködő, hálózati tevékenységgé alakul. A tanuló jelentősen javíthatja tanulása hatásfokát, ha részt vesz egy, a témával foglalkozó hálózatban, virtuális közösségben. A tudásalkotás körforgásában a személyes tudások a hálózatba szerveződnek, s az így összeadott tudás ismét egyéni tudásforrássá válik („cycle of knowledge development”).  Az együttműködő tevékenységek alkalmai elterjednek, a személyes szociális hálók az informális tapasztalatcsere színtereivé válnak, „communities of practice”-hálózatok alakulnak ki. A „hogyan” és „mit” tanuljunk mellé a „hol tanuljunk” kérdése is felzárkózik.

A hálózatokban az információk összefüggésbe helyezése és az érvényesség megállapítása is kollektív folyamattá válhat – szögezi le Siemens. (A népszerű témák, a hasznos tananyagok, fontos linkek, cikkek, blogok együttműködő módon kialakított ranglistája töltheti be ezt a szerepet[xxii].) A saját tudáshálózat információinak súlyozását és visszacsatolását az úgynevezett feed-aggregátorok segítik (például a Google reader, az xFruits vagy a blastfeed). A tanulás az a hivatalos intézmények által összefüggésbe ágyazott információk fogyasztása helyett aktív tudásalkotássá válhat.[xxiii]

4.   A hálózati tanulás, mint az újra helyreállított egység utópiája?

Az eLearning 2.0, a hipertanulás és a konnektivizmus mint tanulásszervezési, tudásalkotási elméletek azt a reményt fejezik ki, hogy a fejlett technológiával támogatott hálózatosodás felfüggesztheti a modernitás szétszabdaltságát és az újra-integrálódás eszközévé válhat.[xxiv]

Él tehát a vágy, hogy a virtuális világ szociális hálózataiban folyó információ-áramlás, az együttműködő, kreatív tanulás terepei segítségével valamit vissza lehessen vonni a hagyományos iskola világának elidegenedettségéből. Hálózati közösségekről, szerves és nyitott tanulási környezetről, a mindennapi tevékenységek és a tanulás összefonódásáról, a spontán és intézményes tanulás határainak elmosódásáról, a gyermek- és felnőttkor összecsúszásáról beszélünk.[xxv] De míg ez a vágy a korai radikális iskolakritikák idejében vagy az első hálózati tanuláselméletek megjelenésekor még csak utópia, a csírájukban meglévő tendenciák extrapolálása volt, addig ma a globalizálódó információs társadalom közegében, a szociális hálók virtuális terében a beágyazottság új formáinak megteremtése már napi gyakorlattá vált.

Az új tanulási formák terjedése sokféle konfliktus csíráját rejti magában. Sok jel mutat arra, hogy az új, informális, hálózati tanulási formák nagyon nehezen férnek be a hagyományos intézmények szűk, idő- és erőforrás-korlátos, bürokratikusan vezérelt kereteibe. Az erről szóló pedagógiai vita is gyakran siklik ki azon, hogy két, egymással nem kompatibilis, egymásra nem rezonáló fogalomvilág kereteiben folyik a diszkurzus. A következő időszak fontos oktatásszociológiai, hálózatkutatási, pedagógiai kérdése marad tehát, hogy a hivatalos iskolarendszer intézményei miképp fogadják be, integrálják, vagy éppen vetik ki, utasítják el ezt a jelenségvilágot s ez a folyamat milyen típusú konfliktusok, kompromisszumok és megoldások  mentén fejlődik majd.

A hagyományos társadalmakban a szocializáció nem elkülönült intézményekben, hanem a családban és a kisközösségbe beágyazva történt. A modern társadalmakban a tanítás, nevelés, gyermekmegőrzés szerepét specializált intézmények vették át. A tömeges oktatást csak szabványosított, iparszerű módon lehetett megszervezni. A reformpedagógia ezt az elidegenedett szocializációt akarta visszavonni gyerekközpontú, önállóságra alapozott iskoláiban. A radikális iskolakritika ezzel szemben az egész társadalmat iskolátlanítani akarta, mondván, hogy a spontán tevékenységek és tudáscserék hálózata pótolhatja a formális iskolát.

Az informatizálódás elterjedésével a hálózatba szervezett tanulás - legalább is technikailag - utópiából valósággá válhatott. Az interaktívvá vált világhálóban nagyméretű spontán tudácsere zajlik. Erre alapozva mondja ki az eLearning 2.0 és a konnektivizmus elmélete, hogy a hálózati részvétel, az információkhoz és az információk  értelmezését, kontextusba helyezését szolgáló szoftverekhez való hozzáférés teljesen új, együttműködő, önszervező tanulásra ad lehetőséget. Ez a folyamat megkérdőjelezi a hagyományos oktatási intézmények mai szerepét. Míg az eLearning1.0 formái csak a hagyományos lineáris tanulás virtuális közegbe való mechanikus átvitelét jelentették, addig az eLearning 2.0 hálózatba szervezett, önszervező, tevékenységekbe ágyazott működési módja lehet kiinduló pontja és hajtóereje egy, az információs társadalom lehetőségeit kihasználó tanulásszerveződési folyamatnak.

1)     Jellemezze néhány szóval a hagyományos társadalmak tanulását!

2)     Mi a különbség a web1.0 és a web2.0 működési módja között?

3)     Miért erősebbek azok a hálózatok, amelyekben sok gyenge kapcsolat van?

4)     Milyen típusú (szociális vagy tanulási hálózatban, hírcsoportban, fórumban, csevegő szobában, közös játékban) vesz részt? Jellemezze ezeket a kommunikáció módja és tartalma szempontjából!

5)     Sorolja fel, hogy a konnektivizmus elmélete mit mond a tanulásról!

6)     Milyen szoftverek segítik a (szociális, tanulási) hálózatok működését? Mi a jellemző ezekre?